Движущая сила и условия социального развития ребенка

Ребенок представляет собой постоянно меняющееся существо, причем чем он младше, тем более интенсивны и значительны происходящие в нем изменения, как количественные, так и качественные. Количественные изменения, такие, как увеличение высоты и веса тела, запаса слов, форм поведения и действий, составляют процессы роста. Но в психическом развитии возникают прежде всего качественные изменения: например, формирование понимания малышом речи взрослого и затем переход к собственной активной речи. Специфика психического развития ребенка состоит в том, что оно подчиняется законам общественно-историческим, в то время как развитие психики животных идет по законам биологической эволюции. Индивидуальное поведение животных зависит от опыта двоякого рода, который обусловлен механизмами поведения двух типов. Во-первых, врожденные, наследственные механизмы, в которых зафиксировано само поведение, сам врожденный, видовой опыт. Во-вторых, механизмы приобретенного поведения, в которых зафиксированы способности к приобретению индивидуального опыта. Причем механизмы формирования индивидуального опыта обеспечивают приспособление видового поведения животных к изменениям окружающей среды.

У человека есть особый опыт, которого нет у животных, — это опыт общественно-исторический, который является продуктом развития многих поколений людей и фиксируется в форме предметов и знаковых систем. Его ребенок не наследует, а обретает особым образом — в процессе присвоения, т. е. воспроизведения исторически сформировавшихся человеческих свойств, способностей и способов поведения, опредмеченных в продуктах материальной духовной культуры (А. Н.Леонтьев). Психическое развитие ребенка протекает по образцам, существующим в обществе, определяясь теми формами деятельности, которые характерны для данного уровня развития общества. Детство имеет конкретно-исторический характер, поэтому дети в разные исторические эпохи развиваются по-разному. Таким образом, формы и уровни психического развития заданы не биологически, а социально. И все-таки биологический фактор играет определенную роль в психическом развитии. Заметим, что он включает наследственные и врожденные особенности.

Наследственные особенности передаются в виде определенной физико-биологической организации и разворачиваются в процессе созревания. Так, к ним относятся тип нервной системы, задатки будущих способностей, особенности строения анализаторов и отдельных участков коры головного мозга.

Врожденные особенности ребенок приобретает в процессе своей внутриутробной жизни. Изменения в функциональном и даже анатомическом строении зародыша могут быть вызваны характером питания матери, режимом ее труда и отдыха, заболеваниями, нервными потрясениями и др.

Для полноценного психического развития необходима нормальная работа коры головного мозга и высшей нервной деятельности. В случае недоразвития или мозговой травмы нарушается нормальный ход психического развития. И все-таки, хотя дети рождаются разными по индивидуальным особенностям в строении и функционировании организма и отдельных его систем, они проходят одни и те же стадии психического развития, характеризующиеся определенной спецификой. Но ребенок, обладающий задатками к какому-либо виду деятельности, не только может освоить ее быстрее, но и достичь более высоких результатов. То есть как наследственные, так и врожденные особенности представляют собой лишь возможности будущего развития личности. Психическое развитие во многом зависит от того, в какую систему взаимоотношений будет включена та или иная унаследованная особенность, как к ней будут относиться воспитывающие его взрослые и сам ребенок. Так, если взрослые вовремя распознают задатки ребенка и создадут условия для их развития, то способности будут формироваться. Значит, биологический фактор составляет лишь предпосылку психического развития. Он влияет на процесс развития не прямо, а опосредованно, преломляясь через особенности социальных условий жизни.

При понимании развития как присвоения общественно-исторического опыта складывается и иное понимание социальной среды. Она выступает не как обстановка, не как условие развития, а как его источник, поскольку в ней заранее есть все, чем должен овладеть ребенок, как положительное, так и отрицательное, например некоторые асоциальные формы поведения. Причем социальная среда не складывается только из непосредственного окружения ребенка. Она представляет собой взаимосвязь трех компонентов. Макросреду составляет общество как определенную социально-экономическую, социально-политическую и идеологическую систему. В ее рамках протекает вся жизнедеятельность личности. Мезосреда включает национально-культурные и социально-демографические особенности региона, в котором проживает ребенок. Микросреда — это непосредственная среда его жизнедеятельности (семья, соседи, группы сверстников, культурные, воспитательно-образовательные учреждения, которые он посещает). Причем в разные периоды детства каждый из компонентов социальной среды неодинаково влияет на психическое развитие.

Условиями усвоения социального опыта выступают активная деятельность ребенка и его общение со взрослым.

Благодаря деятельности ребенка процесс воздействия на него социальной среды превращается в сложное двустороннее взаимодействие. Не только окружающее воздействует на ребенка, но и он преобразует мир, проявляя творчество. По отношению к предметам, находящимся вокруг него, ребенок должен осуществить такую практическую или познавательную деятельность, которая адекватна воплощенной в них человеческой деятельности (ручкой можно писать, иголкой шить, на пианино играть). Результатом такой деятельности выступает овладение этими предметами, а значит, формирование человеческих способностей и функций (письмо, шитье, музицирование).

В самих предметах зафиксирован способ их употребления, который ребенок самостоятельно открыть не может. Ведь функции вещей не даны непосредственно, как некоторые физические свойства: цвет, форма и пр. Назначением предмета владеет взрослый, и только он может научить малыша его использованию. Ребенок и взрослый не противостоят друг другу. Ребенок является изначально социальным существом, поскольку с первых дней рождения попадает в социальную среду. Взрослый, обеспечивая его жизнь и деятельность, использует при этом общественно выработанные предметы. Он выступает как посредник между ребенком и миром предметов, как носитель способов их употребления, направляя процесс освоения предметной деятельности. При этом деятельность ребенка становится адекватной назначению предмета. Взрослый организует и направляет деятельность ребенка в соответствующие формы, с помощью которых он усваивает общественно-исторический опыт. В общении с ребенком взрослый не только передает ему образцы и способы действий, но и способствует зарождению новых мотивов деятельности, развитию личности и самосознания, эмоциональной сферы.

Каждому возрасту присуща ведущая деятельность, которая обеспечивает кардинальные линии психического развития именно в этот период (А. Н. Леонтьев). В ней наиболее полно представлены типичные для данного возраста отношения ребенка со взрослым, а через это и его отношение к действительности. Ведущая деятельность связывает детей c элементами окружающей действительности, которые в данный период являются источниками психического развития. В этой деятельности формируются основные личностные новообразования, происходят перестройка психических процессов и возникновение новых видов деятельности. Так, например, в предметной деятельности в раннем возрасте формируются «гордость за достижения», активная речь, складываются предпосылки для возникновения игровой и продуктивных видов деятельности, возникают элементы наглядных форм мышления и знаково-символической функции.

Кроме мира предметов и способов их употребления ребенок осваивает систему знаков, самой значительной из которых является язык. Природа знаков двойственна. С одной стороны, они материальны, имеют внешнюю форму, а с другой — идеальны, обладают значением — представлением о наиболее существенных признаках предметов и явлений и поэтому могут выступать их заместителями.

Освоение знаков приводит к изменениям особого рода — к становлению высших психических функций (Л. С. Выготский). Низшие, натуральные психические функции — сенсорные, моторные и др. есть у животных, а высшие — только у человека. Они характеризуются осознанностью, произвольностью, опосредованностью. Жизнь человека в отличие от животных не сводится только к приспособлению к природе, а предполагает ее изменение. Поэтому действия человека подчиняются целям, заранее составленным планам, т. е. человек может управлять собой, овладевает собственным поведением. В этом управлении именно знаки выполняют роль психологических орудий, помогают осознать себя и свои действия.

Формулируя в речи цели и способы поведения и деятельности, ребенок тем самым делает их осознанными. Формулировка цели помогает ребенку обрести относительную свободу от непосредственной ситуации и посторонних стимулов, и тогда его поведение превращается в произвольное, планируемое. Понятия, способы деятельности, социальные нормы и правила становятся средствами управления не только поведением, но и познавательными процессами. Поэтому ребенок теперь может вести себя надлежащим образом в той или иной ситуации (не смеяться, не разговаривать, а выполнять задания педагога на занятии), быть внимательным, решать задачи, запоминать требуемый материал.

Таким образом, развитие высших психических функций, по мнению Л. С. Выготского, и составляет процесс психического развития. Л. С. Выготский так сформулировал закон их развития: «Всякая функция в культурном развитии ребенка выходит на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая». Развитие высших психических функций совершается в процессе интериоризации, когда освоенное во внешней форме протекания преобразуется во внутренние, умственные формы. Интериоризация включает три стадии. На первой взрослый, побуждая ребенка что-либо сделать, воздействует на него словом, жестом или другим знаковым средством. Затем ребенок начинает сам воздействовать на взрослого словом, перенимая от него способ обращения. И наконец, ребенок переходит к воздействию словом на самого себя.

Главным механизмом психического развития человека является механизм усвоения социальных, исторически сложившихся видов и форм деятельности. Освоенные во внешней форме протекания, процессы преобразуются во внутренние, умственные (Л. С.Выготский, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин и др.).

Общество специально организует процесс передачи ребенку общественно-исторического опыта в форме воспитания и обучения, контролирует его ход, создавая специальные воспитательно-образовательные учреждения: детские сады, школы, вузы и пр.

Передача опыта в воспитании и обучении опирается на социальное взаимодействие педагога, воспитателя с ребенком. Воспитание и обучение направлены на целостное развитие личности, хотя их цели условно дифференцируются. В обучении приоритетным выступает формирование системы знаний, умений, навыков, способов познавательной и практической деятельности.

Подчеркнем, что обучаться ребенок начинает с момента рождения, когда попадает в социальную среду и взрослый организует его жизнь и воздействует на малыша с помощью созданных человечеством предметов. Детская деятельность бывает различной в зависимости от обстоятельств, применяемых педагогических воздействий и возраста, но во всех случаях имеет место обучение в широком смысле слова (А. В.Запорожец). Если же взрослый ставит перед собой сознательную цель научить ребенка чему-либо, отбирает для этого методы и приемы, то обучение приобретает организованный, систематический и целенаправленный характер. При соответствующем обучении меняется характер отдельных психических процессов или функций, разрешаются одни противоречия и создаются новые.

Воспитание предполагает формирование определенных установок, системы нравственных суждений и оценок, ценностных ориентаций, способов общественного поведения. Так же как и обучение, воспитание начинается сразу после рождения малыша, когда взрослый своим отношением к нему закладывает основы его личностного развития. Воспитывают ребенка образ жизни родителей, их внешний вид, привычки, а не только специально составленные беседы и упражнения. Поэтому огромное значение имеет каждый момент общения со старшими, каждый, пусть даже самый незначительный, с точки зрения взрослого, элемент их взаимодействия.

В рассмотрении вопроса о соотношении обучения и психического развития Л. С. Выготский исходил из того, что обучение должно идти впереди развития, вести его за собой. Но обучение будет способно определять уровень умственного развития в том случае, если оно создает «зону ближайшего развития». Когда ребенок осваивает какое-нибудь действие, он сначала выполняет его совместно со взрослым, а затем самостоятельно. «Зону ближайшего развития» образует разница между тем, что ребенок может делать сам, и тем, что — при помощи взрослого. То есть ее составляют такие процессы развития, которые ребенок может осуществлять под непосредственным руководством и с помощью взрослого. Но эти процессы указывают на завтрашний день ребенка: ведь то, что сегодня доступно ребенку с помощью взрослого, завтра станет доступным в самостоятельной деятельности.

В то же время, хотя психическое развитие определяется условиями жизни и воспитания, оно, как уже отмечалось, имеет свою собственную внутреннюю логику. Ребенок не подвергается механически любым внешним воздействиям, они усваиваются избирательно, преломляясь через уже сложившиеся формы мышления, в связи с преобладающими в данном возрасте интересами и потребностями. То есть всякое внешнее воздействие всегда действует через внутренние психические условия (С.Л.Рубинштейн). Особенностями психического развития определяются условия для оптимальных сроков обучения, усвоения определенных знаний, формирования тех или иных личностных качеств. Поэтому содержание, формы и методы обучения и воспитания должны выбираться в соответствии с возрастными, индивидуальными и личностными особенностями ребенка.

Развитие, воспитание и обучение тесно взаимосвязаны и выступают как звенья единого процесса. С. Л. Рубинштейн писал: «Ребенок не созревает сначала и затем воспитывается и обучается, т. е. под руководством взрослых осваивая то содержание культуры, которое создало человечество; ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь, т. е. самое созревание и развитие ребенка в ходе обучения и воспитания не только проявляется, но и совершается».

Каковы движущие силы психического развития? Подлинным содержанием психического развития является борьба внутренних противоречий, борьба между отживающими формами психики и новыми, нарождающимися, между новыми потребностями и старыми способами их удовлетворения, уже не устраивающими ребенка (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.). Внутренние противоречия выступают движущими силами психического развития. Они отличаются в каждом возрасте и в то же время протекают в рамках одного, главного противоречия: между потребностью ребенка быть взрослым, жить вместе с ним общей жизнью, занимать определенное место в жизни общества, проявлять самостоятельность и отсутствием реальных возможностей для ее удовлетворения. На уровне сознания ребенка оно выступает как несоответствие между «хочу» и «могу». Данное противоречие ведет к усвоению новых знаний, формированию умений и навыков, к освоению новых способов деятельности, что позволяет расшириться границам самостоятельности и возрасти уровню возможностей. В свою очередь, расширение границ возможностей приводит ребенка к «открытию» все новых и новых областей жизни взрослых, которые пока ему недоступны, но куда он стремится «войти».

Таким образом, разрешение одних противоречий приводит к появлению других. В результате ребенок устанавливает все более разнообразные и широкие связи с миром, преобразуются формы действенного и познавательного отражения им действительности. Основной закон психического развития Л.С.Выготский формулировал следующим образом: «Силы, движущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приводят к отрицанию и разрушению самой основы развития всего возраста, с внутренней необходимостью определяя аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития и переход к следующей, или высшей, возрастной ступени».