Динамика развития ребенка с онр

Татьяна Красовских
Аналитическая справка по результатам мониторинга динамики речевого развития воспитанников за 3 года обучения

Аналитическая справка

по результатам мониторинга динамики речевого развития

воспитанников за 3 года обучения

(2009/10 уч. год, 2011/2012 уч. год, 2012/2013 уч. год)

сентябрь 2013 г.

Мониторинг был проведен в ГБОУ СОШ №572 структурного подразделения: Дошкольное (№8) ЮВОУО г. Москвы. Главной целью мониторинга являлось определение динамики речевого развития воспитанников, выявление проблем и улучшение состояния коррекционной работы. Объектом мониторинга являлись воспитанники группы ЗПР, посещавшие учреждение на протяжении двух лет (старшая и подготовительная к школе группа) и воспитанники группы ОНР, посещавшие учреждение также в течение двух лет. Основным методом мониторинга являлось изучение результатов диагностических обследований по определению уровня речевого развития детей за 2009/10 уч. год, 2011/2012 уч. год, 2012/2013 уч. год.

Задачами мониторинга было:

— определение динамики уровня речевого развития воспитанников по основным направлениям коррекционно-логопедической работы;

— корректировка коррекционно-развивающего обучения и его программно-методического обеспечения;

— определения качества логопедического воздействия и организации коррекционного обучения.

За основу диагностики (стартовой, промежуточной и итоговой) воспитанников с ОНР была принята методика Филичевой Т. Б. и Чиркиной Г. В., предложенная авторами для исследования состояния устной речи детей дошкольного возраста. Обследование проводилось по шести основным параметрам речевого развития:

— фонематические процессы;

— звукопроизношение;

— словарь;

— грамматический строй речи;

— связная речь;

— обучение грамоте.

За основу диагностики (начало и конец учебного года) в группе с ЗПР была принята методика О. А. Безрукова, О. Г. Приходько, О. И. Служакова, Н. С. Челей для определения уровня сформированности речеязыковой компетенции.Обследование проводилось по следующим параметрам:

— фонематический слух;

— фонематическое восприятие;

— звукопроизношение;

— грамматический строй речи;

— слоговая структура слова;

— обучение грамоте.

При проведении были изучены результаты диагностики за три года. Составлена «Сводная таблица динамики уровня речевого развития за 3 года обучения» (Приложение 3) и диаграмм динамики речевого развития (Приложение 4, 5,6).

В Приложении 3 представлена динамика речевого развития воспитанников за 3 года. При анализе учитывались показатели по низкому, среднему и высокому уровням речевого развития на начало и конец учебного года. В результате в подготовительной группе воспитанниковс ОНР были получены следующие данные:

— в формировании фонематических представлений:

— в 2009/2010 уч.году: начало года низкий уровень – 27% детей, конце года – 0%; средний уровень в начале года – 64%, в конце года – 9%;высокий уровень в начале года – 9%, в конце года – 91%.

Вывод: прослеживается положительная динамика в формировании фонематических представлений в 2009/2010 уч. году у 100% детей положительная динамика в формировании фонематических представлений.

— в формировании навыков звукопроизношения:

— в 2009/2010 уч.году: начало года низкий уровень – 9% детей, в конце года – 0%; средний уровень в начале уч. года- 55%, в конце – 9%; высокий уровень в начале года – 36%, в конце года – 100%;

Вывод: прослеживается положительная динамика в формировании навыков звукопроизношения в 2012/2013 уч. г. г. у 100% детей положительная динамика в формировании навыков звукопроизношения.

-в формировании словаря:

— в 2009/2010 уч.году: на начало года низкого уровня у воспитанников не отмечался; средний уровень в начале года – 72%, средний уровень в конце года – 19%; высокий уровень в начале года – 28%, в конце года –81%.

Вывод: по результатам обучения прослеживается значительная положительная динамика в формировании словаря воспитанников.

-в формировании грамматического строя речи:

— в 2009/2010 уч.году: начало года низкий уровень – 27% детей, в конце года – 0%; средний уровень на начало года- 64%,конец года – 19%; высокий уровень в начале года – 9%, в конце года – 81%.

Вывод: по результатам обучения прослеживается значительная положительная динамика в формировании грамматического строя речи воспитанников.

— в формировании навыков связной речи:

— в 2009/2010 уч.году: начало года низкий уровень – 45% детей, в конце года – 0%; средний уровень в начале года- 55%, в конце года-19%; высокий уровень в начале года – 9%, в конце года – 81%.

Вывод: у 100% детей отмечается положительная динамика в формировании навыков связной речи.

— в обучении грамоте:

— в 2009/2010 уч.году: начало года низкий уровень –28% детей, в конце года – 0%; средний уровень в начале года – 72%, в конце года – 28%; высокий уровень в начале года – 0%, в конце года – 72%;

Вывод: по результатам обучения прослеживается значительная положительная динамика в обучении грамоте у 100% детей.

В результате мониторинга в группе воспитанниковс ЗПР были получены следующие данные:

— в формировании фонематических слуха:

— в 2011/2012 уч.году: начало года низкий уровень 50 % детей, в конце года – 7%; средний уровень в начале года – 50%, в конце года – 86%;высокий уровень в начале года – 0%, в конце года – 7%;

— в 2012/2013 уч.году: начало года низкий уровень – 21% детей, в конце года – 0%; средний уровень в начале года – 79%, в конце года – 14%;высокий уровень в начале года – 7%, в конце года – 86%.

Вывод: прослеживается положительная динамика в формировании фонематических представлений, без положительной динамики на конец 2011/2012 г. остались – 7% – это случаи сложных речевых расстройств у детей с ЗПР, обусловленных органическим поражением ЦНС. В 2012 /13 уч. г. у 100% детей положительная динамика в формировании фонематических представлений.

— в формировании фонематического восприятия:

— в 2011/2012 уч.году: начало года низкий уровень 76 % детей, в конце года – 7%; средний уровень в начале года – 14%, в конце года – 86%;высокий уровень в начале года – 0%, в конце года – 7%;

— в 2012/2013 уч.году: начало года низкий уровень – 21% детей, в конце года – 0%; средний уровень в начале года – 72%, в конце года – 14%;высокий уровень в начале года – 7%, в конце года – 79%.

Вывод: прослеживается положительная динамика в формировании фонематических представлений, без положительной динамики на конец 2010/2011г. остались – 7% – это случаи сложных речевых расстройств у детей с ЗПР, обусловленных органическим поражением ЦНС. В 2012 /13 уч. г. у 100% детей положительная динамика в формировании фонематических представлений.

— в формировании навыков звукопроизношения:

— в 2011/2012 уч.году: начало года низкий уровень – 71% детей в конце года – 21%; средний уровень в начале года – 29%, в конце года – 65%;высокий уровень в начале года – 0%, в конце года – 14 %;

— в 2012/2013 уч.году: начало года низкий уровень – 21% детей, в конце года – 0%; средний уровень в начале года – 65%, в конце года – 21%;высокий уровень в начале года – 14%, в конце года – 79%;

Вывод: прослеживается положительная динамика в формировании навыков звукопроизношения, без положительной динамики 2011/ 2012 остались – 21% детей, дети продолжили обучение в подготовительной группе. В 2012/2013 уч. г. г. у 100% детей отмечается положительная динамика в формировании навыков звукопроизношения.

-в формировании грамматического строя речи:

— в 2011/2012 уч.году: начало года низкий уровень – 42% детей в конце года – 15%; высокий уровень в начале года – 15%, в конце года – 50 %;

— в 2012/2013 уч.году: начало года низкий уровень – 21% детей, в конце года – 0%; средний уровень в начале года — 79%, в конце — 21%; высокий уровень в начале года – 0%, в конце года – 79%.

— в формировании слоговой структуры слова:

— в 2011/2012 уч.году: начало года низкий уровень – 65% детей в конце года – 21%; средний уровень в начале года – 35%, в конце года – 65%;высокий уровень в начале года – 0%, в конце года – 14 %;

— в 2012/2013 уч.году: начало года низкий уровень – 21% детей, в конце года – 0%; средний уровень в начале года – 65%, в конце года – 14%;высокий уровень в начале года – 14%, в конце года – 86%;

Вывод: в 2012/2013 уч. году отмечается 100 % положительная динамика в формировании слоговой структуры слова.

— в обучении грамоте:

— в 2012/2013 уч.году: начало года низкий уровень – 72% детей, в конце года – 0%; средний уровень в начале года – 28%, в конце года – 14%;высокий уровень в начале года –0%, в конце года – 86%;

Таким образом, мониторинг за 3 года обучения показывает положительную динамику по всем направлениям коррекционно-логопедической работы.

Анализ результатов коррекционной работы в выпускной группе 2012/13уч. год показал, что 100%детей усвоили программу подготовительной группы: у 85 % детей (высокий уровень) проведена полная коррекция речевых нарушений – речь норма, у 15 % детей (средний уровень) – речь в пределах возрастной нормы. Все выпускники подготовительной группы продолжили обучение в 1 классе общеобразовательной школы.

Такие показатели коррекционно-логопедической работы подтверждают эффективность использования педагогом методических приемов и технологий по преодолению системного недоразвития речи у детей с задержкой психического развития.

Источник

Динамика речевого развития воспитанников МДОУ «Детский сад №3» на сентябрь 2015 – 2016 учебный год

Фамилия,

имя

Произношение

Фонематический слух и навыки звукового анализа

Лексико-грамматический строй речи

Результат

Андрей

Сохраняется смешение мягких и твёрдых согласных, смягчение звука [л]. Звук [р] произносит в сочетании со звуками [т], [д]. Не автоматизирован звук [ш], [ж]. Грубо нарушена слоговая структура слова. Наблюдаются неадекватные замены звуков и слогов. Повторяет обратные и прямые открытые слоги без стечения согласных и слова с подобными слогами.

Узнаёт звук на фоне ряда звуков, слогов, на фоне слова. Не определяет место звука в слове. Неправильно повторяет слоговые цепочки, нарушая порядок слогов.

Знает наиболее употребляемые в быту слова. Называет животных, предметы мебели, одежды, названия продуктов. Словарь пополнился словами по темам: «Животные», «Мебель», «Одежда», «Обувь», «Игрушки».

Андрей

Звук [р] не произносит. Только мягкий

Гласные звуки не ставятся. Речевой выдох слабый и укороченный. Произносит звуки, обрывисто, гласные не тянет.

Узнаёт звук на фоне ряда звуков, слогов. Неправильно повторяет слоговые цепочки, нарушая порядок слогов. Не определяет место звука в слове.

Словарь пополнился словами по темам: «Школа. Школьные принадлежности», «Животные», «Мебель», «Одежда», «Обувь», «Игрушки».

Дима

Не автоматизированы звуки [с], [з], [ш], [ж], [щ] в словах. Звук [р] произносит, работа над автоматизацией.

Узнаёт звук и указывает на его. Навыки звуко-буквенного анализа не сформированы. Не определяет место звука в слове.

Словарь пополнился словами по темам: «Животные», «Мебель», «Одежда», «Обувь», «Игрушки».

Алексей

Грубые нарушения мелкой, артикуляционной моторики. В покое тонус мышц низкий, а при попытках речи происходит быстрое и значительное его нарастание. При этом наблюдается непостоянный характер искажений звуков. Изолированные звуки способен произносить более чисто. В спонтанной речи гипертонус нарастает и наблюдаются многочисленные искажения звукопроизношения. Звук [р] произносит в сочетании со звуками [т], [д].

Узнаёт звук на фоне ряда звуков, слогов. Неправильно повторяет слоговые цепочки, нарушая порядок слогов. Определяет первый гласный звук в начале слова. Не определяет место звука в слове.

Словарь пополнился словами по темам: «Животные», «Мебель», «Одежда», «Обувь», «Игрушки».

Настя

Нарушения динамической координации движений артикуляционного аппарата. Не автоматизирован звук [р]. Дикция нечёткая. Нарушает слоговую структуру многосложных слов.

Начал узнавать звук на фоне ряда звуков.

Навыки звуко-буквенного анализа не сформированы.

Словарь пополнился словами по темам: «Животные», «Мебель», «Одежда», «Обувь», «Игрушки».

Надя

Движения языка нечёткие, неточные. Не автоматизированы звуки [ц], [щ] в связной речи. Смешение звуков [р]-[л’], [с]-[ш], [з]-[ж]. Нарушает слоговую структуру многосложных слов со стечением согласных, в основном уподобляет слоги.

Правильно повторяет слоговые цепочки. Узнаёт звук на фоне ряда звуков, слогов, на фоне слова. Не определяет место звука в слове.

Словарь пополнился словами по темам: «Школа. Школьные принадлежности», «Животные», «Мебель», «Одежда», «Обувь», «Игрушки». Множественные аграмматизмы.

Вадим

Движения языка нечёткие, неточные. Нарушение дифференциации движений губ и языка. Сохраняется смягчение звука [л]. В спонтанной речи межзубное произношение звуков. Слоговая структура в спонтанной речи грубо нарушена. С трудом отражённо проговаривает слова по слогам. Смешения свистящих и шипящих, [р]-[л] звуков.

Узнаёт звук на фоне ряда звуков и слогов. Потеряла за лето умение узнавать звук на фоне слова. Навыки звуко-буквенного анализа слова не сформированы.

Словарь пополнился словами по темам: «Школа. Школьные принадлежности», «Животные», «Мебель», «Одежда», «Обувь», «Игрушки». Множественные аграмматизмы. По картинкам составляет простые предложения их 2-3-х слов. Затрудняется при пересказе.

При составлении рассказа искажает смысл и выпускает важные смысловые звенья.

Юра

Нарушения дифференцированных движений губ и языка. Сохраняется смешение звуков [р]-[л]. Нарушена слоговая структура многосложных, особенно малознакомых слов. В спонтанной речи слоговая структура слова грубо нарушена.

Узнаёт звук на фоне ряда звуков, слогов, на фоне слова. Неправильно повторяет слоговые цепочки, нарушая порядок слогов. Не определяет место звука в слове.

Словарь пополнился словами по темам: «Школа. Школьные принадлежности», «Животные», «Мебель», «Одежда», «Обувь», «Игрушки». Словарь ограничен словами из обихода.

Максим

Не автоматизированы звуки [л’], [р] в связной речи. Звук [л] смягчает. Смягчает звук [л]. Звук [ц] произносит, как [с], а [ч], как [т’]. Звук [р] не ставится

Узнаёт звук на фоне ряда звуков, слогов и на фоне слова. Определяет первый и последний звук в слове. При повторении слоговых цепочек нарушает последовательность слогов. Не определяет место звука в слове.

Михаил

Не автоматизированы звуки [л], [ц], [ч], [щ] в связной речи. Нечёткая дикция. Движения языка неточные и нечёткие. Назальный оттенок в голосе.

Словарь пополнился словами по темам: «Школа. Школьные принадлежности», «Животные», «Мебель», «Одежда», «Обувь», «Игрушки». Множественные аграмматизмы. Смысл картинки при составлении рассказа передаёт правильно. В речи, в основном, пользуется односложными и двусложными предложениями.

Егор

Под контролем, отражённо произносит слова чётко.

Узнаёт звук на фоне ряда звуков, слогов и на фоне слова. Определяет первый гласный звук в слове.

Не определяет место звука в слове.

Словарь пополнился словами по темам: «Животные», «Мебель», «Одежда», «Обувь», «Игрушки».

Дима

Звук [р] не произносит. Приблизительно поставлены звуки [л], [л’]. Гласные звуки не ставятся. Речевой выдох слабый и укороченный. Произносит звуки, слоги и слова кратко, обрывисто, гласные не тянет.

Словарь пополнился словами по темам: «Животные», «Мебель», «Одежда», «Обувь», «Игрушки».

Чуприна

Кирилл

Движения органов артикуляции вялые, замедленные, выражен длительный поиск позы. Не автоматизированы в связной речи звуки [р], [л’]. Звук [л] за лето начала смягчать. Речь несколько замедленная. В спонтанной речи единичные нарушения слоговой структуры многосложных слов.

Фонематический слух развит. Навык простых форм звукобуквенного анализа сформирован. Не может придумать слово на заданный звук.

Словарь пополнился словами по темам: «Дикие животные», «Домашние животные», «Дикие птицы», «Домашние птицы», «Деревья», «Времена года». В речи различные аграммтизмы, чаще нарушено согласование слов. Составляет простые распространённые предложения из 3-х слов и рассказ по серии сюжетных картинок.

Дима

Кончик языка не выражен, язык толстый, движется всей массой. Наблюдается спастичность в мышцах языка.

Смешения свистящих и шипящих звуков. Звук [р] произносит в сочетании со звуками [т], [д].

Не различает на слух твёрдые и мягкие согласные. Не слышит нарушения собственного звукопроизношения. Некритичен к собственной речи. Не стремится исправить недостатки речи. Определяет первый и последний звук в слове. Не определяет место звука в слове. При повторении слоговых цепочек нарушает последовательность слогов.

Не знает некоторые обобщающие слова. Словарь пополнился словами по темам: «Дикие животные», «Домашние животные», «Дикие птицы», «Домашние птицы», «Деревья», «Времена года». В речи множественные аграмматизмы, в основном нарушено управление и согласование слов.

Егор

Движения органов артикуляции вялые, замедленные, неточные, выражен длительный поиск позы. Звук [р] произносит в сочетании со звуками [т], [д]. Не автоматизированы звуки [ц], [л] в словах и предложениях.

Правильно повторяет слоговые цепочки. Узнаёт звук на фоне ряда звуков, слогов и на фоне слова. Определяет первый звук в слове. Сложные формы звуко-буквенного анализа не сформированы.

В речи аграмматизмы, нарушения согласования слов, образование существительных мн. ч. Пользуется простой неразвёрнутой фразой.

Лера

Смягчает звук [л]. Не автоматизирован звук [ц]. Звук [р] не ставится. Многочисленные смешения свистящих и шипящих звуков.

Не различает на слух твёрдые и мягкие согласные. Не слышит нарушения собственного звукопроизношения. Не стремится исправить недостатки речи. При повторении слоговых цепочек нарушает последовательность слогов. Владеет простыми формами звуко-буквенного анализа.

В речи аграмматизмы, в основном нарушения согласования

При составлении рассказа по картинкам правильно передаёт смысл.

Источник

Елена Барахтина
Общая характеристика детей с ОНР

Общее недоразвитие речи (ОНР) — сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом отмечаются позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.

Общее речевое недоразвитие сказывается на формировании у детей интел-лектуальной, сенсорной и волевой сфер.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями.

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от пол-ного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Исходя из коррекционных задач, Р. Е. Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трем уровням. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.

Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной.

У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Слова и их заменители упот-ребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий, причем они используются в самых разных значениях. Дети широко пользуются пара-лингвистическими средствами общения — жестами, мимикой. В речи отсутствует морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Речь ребенка понятна лишь в конкретной ситуации.

Описывая второй уровень речевого развития, Р. Е. Левина указывает на возросшую речевую активность детей. У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом от-ношении. Словарь более разнообразный. В спонтанной речи детейотмечаются уже различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира, но они не знают многих слов, обозначающих животных и их детенышей, части тела, одежду, мебель, профессии и т. д.

Характерным остается резко выраженный аграмматизм. Понимание обращенной речи остается неполным, так как многие грамматические формы различаются детьми недостаточно.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, страдает словообразование, затруднен подбор однокоренных слов. Для грамматического строя характерны ошибки в употреблении предлогов к, в, из-под, из-за, между, через, над и т. д.,

Звукопроизношение детейне соответствует возрастной норме: они не различают на слух и в произношении близкие звуки, искажают звуковую структуру и звуконаполняемость слов.

Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отноше-ния.

Нарушение связной речи — один из симптомов общего недоразвития речи. При пересказе текстов дети с ОНР ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» дейст-вующих лиц.

Рассказ-описание малодоступен для них. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Обычно дети подменяют рассказ перечислением отдельных признаков или час-тей объекта,при этом нарушают всякую связность: не завершают начатое, возвращаются к ранее сказанному.

Творческое рассказывание детей с ОНР дается с большим трудом. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, в изло-жении последовательного развития сюжета. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста. Экспрессивная речь детей может служить средством общения, если со стороны взрослых оказывается по-мощь в виде вопросов, подсказок, суждений.

В редких случаях дети бывают инициатором общения, они не обращают-ся с вопросами к взрослым, игровые ситуации не сопровождают рассказом. Все это тормозит процесс развития связной речи и требует целенаправленной коррекционно-педагогической работы.

Четвертый уровень речевого развития, представлен в работах Т. Б. Филичевой, характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются.

Понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, понимание соотношения первичных и вторичных нарушений необходимо при направлении детей в специальные учреждения, выборе адекватных коррекционных мероприятий, предупреждении нарушений чтения и письма в начальной школе.

Источник