Диалектический подход к развитию психики ребенка
В результате освоения данной темы студент должен:
знать
- • основные направления развития диалектической теории развития;
- • понимание развития психики с позиции К. Ригеля;
- • специфику понимания развития с точки зрения структурнодиалектической психологии развития;
уметь
• анализировать мыслительный процесс ребенка с позиции диалектической теории развития;
владеть
• навыками анализа практического применения основных направления диалектической теории развития.
Введение в диалектическую теорию развития
Мы выделяем диалектическую теорию развития не как окончательно оформившуюся психологическую точку зрения какого-либо одного автора или группы авторов, разделяющих единые общие основания, а скорее как направление, развиваемое усилиями различных психологов, взгляды которых могут существенно отличаться. Дело в том, что диалектический аспект присутствует в той или иной степени в большинстве теорий развития на том хотя бы основании, что именно познанием и описанием развития занимается диалектика. В качестве примера достаточно указать на работы 3. Фрейда, Э. Эриксона и прочих психоаналитиков. В связи с данным обстоятельством рассмотрим подходы тех психологов, которые подчеркивали наличие диалектических оснований в своих исследованиях и старались построить диалектическую теорию развития, или теорию развития отдельных сторон детской психики. Если рассмотреть работы таких авторов, как Л. С. Выготский, Ж. Пиаже и многих других, кто системно изучал детское развитие, можно легко увидеть в них диалектические построения. Диалектический подход строится на выявлении в анализируемом целом, будь то процесс, вещь или проблема, противоположностей.
Диалектический подход Льва Семеновича Выготского
‘Гак, при чтении работ Л. С. Выготского, посвященных анализу детского развития, складывается впечатление, что он проводил анализ со специальной целью: установить противоположные тенденции. В одной из них Л. С. Выготский прямо говорит: «…сейчас ближайшей и единственной целью наших рассуждений является противопоставление двух принципиальных точек зрения на процесс психического развития ребенка». Противопоставление и есть установление отношений противоположности. Причем оно является не самоцелью, а начальным этапом научного анализа. «…Мы должны попытаться ближе определить сущность одной и другой точек зрения и вместе с тем наметить отправной пункт нашего собственного исследования», – писал Л. С. Выготский. Характерно то, что он доводит противопоставление до крайнего состояния, до взаимоисключения: «Или-или. Физиология или математика духа… Повторим снова: вечные законы природы или вечные законы духа…». Еще один пример установления противоположностей с подчеркиванием их взаимоисключения находим в ключевой работе, посвященной детскому развитию, – его книге «Мышление и речь»: «Нам думается, что следует различать двоякого рода анализ, применяемый в психологии. Исследование всяких психических образований необходимо предполагает анализ. Однако этот анализ может иметь две принципиально различные формы. Из них одна, думается нам, повинна во всех тех неудачах, которые терпели исследователи при попытках разрешить эту многовековую проблему, а другая является единственно верным начальным пунктом…». Вероятно, две формы анализа развития психических функций не просто различны, они противоположны: одна принципиально правильная, вторая – нет, т.е. одна исключает другую.
Рассмотрим иной отрывок его рассуждений: «Следует признать, что к началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение мы и называем социальной ситуацией развития в данном возрасте». Своеобразие приведенного примера заключается в том, что в нем достаточно отчетливо представлены противоположности. Действительно, анализируя кризис развития, Л. С. Выготский выделяет две взаимодействующие стороны: ребенка как существо социальное, т.е. как личность, и социальное окружение. Они выступают как противоположности в системе «личность – общество». Эти две противоположности и составляют «отношение», которое названо «социальной ситуацией развития». Противоположности отчетливо представлены в понимании Л. С. Выготским самого процесса развития ребенка: «…уже внутри общего процесса развития ясно различаются две основные линии, качественно своеобразные – линия биологического формирования элементарных процессов и линия социально-культурного образования высших психических функций, из сплетения которых и возникает реальная история детского поведения». И в этом случае речь идет не о двух сторонах, а о противоположностях: биологическое и социальное. Более того, отношение между противоположностями Л. С. Выготский обозначает специальным термином, подчеркивая его как особое отношение, ранее не выделявшееся психологами: «Эти два момента – историю развития высших психических функций и их генетические связи с натуральными формами поведения – мы и обозначаем как естественную историю знака».
Итак, как видно из приведенных примеров, специфика понимания детского развития Л. С. Выготским тесно связана с диалектическим подходом. Однако, хотя Л. С. Выготский и говорит, что он диалектик и что его теория диалектическая, исторически сложилось так, что в целом она понимается как культурно-историческая. В этом случае подчеркивается, скорее, ее социологический аспект. Говоря о теории Л. С. Выготского, можно отметить, что специально он не рассматривал диалектических процессов как таковых, а применял диалектику как метод анализа детского развития.
ТОП 10:
Прогрессивный французский психолог А. Баллон (1879—1962) диалектически решает проблему стадиальности психического развития. Он показывает возникновение, чередование и взаимозависимость различных стадий детского развития. Каждая из них, по мнению ученого, есть результат количественных и качественных изменений. Он выделяет следующие стадии онтогенетического развития ребенка:
1. Стадия внутриутробной жизни. На этой стадии имеет место полная зависимость зародыша от организма матери.
2. Стадия моторной импульсивности (от рождения до 6 месяцев). Потребности ребенка в питании и двигательной активности проявляются в спазматических подергиваниях, криках, движениях, жестах. Все это служит основой для выработки элементарных условных рефлексов как питания, так и моторчики (режим, положение, укачивание).
3. Эмоциональная стадия (от 6 месяцев до года). В это время ребенок, используя мимику и жесты, устанавливает отношения с окружающими людьми. Он выражает гнев, боль, симпатии, удовольствие. Наиболее тесный контакт у ребенка устанавливается с матерью, что в первую очередь стимулирует его развитие. Начало этой стадии имеет наиболее важное значение для формирования психики.
4. Сенсомоторная стадия (от 1 года до 3 лет). Она характеризуется тем, что внимание ребенка начинает привлекаться к внешнему миру за пределами отношений с близкими взрослыми благодаря появлению ориентировочного рефлекса и навыков хождения и речи.
5. Стадия персонализма (от 3 до 5 лет). Она начинается с кризиса трех лет, во время которого у ребенка возникает чувство «я» и стремление к большей самостоятельности в действиях. Он стремится подчеркнуть свое «я». Затем появляется желание быть в центре внимания окружающих, а также стремление подражать другим людям.
6. Стадия различения (от 6 до 11 лет). На этой стадии расширяется круг взаимоотношений ребенка. В коллективе он чувствует себя и свободным, и подчиненным. В этом возрасте для него характерно стремление добиться признания. Появляется желание занять определенное место в коллективе. В этот период развиваются как взаимоотношения, так и умственные способности ребенка.
7. Стадия полового созревания и юношества. Она характеризуется неуравновешенным развитием личности. Формирование психики отличается ярко выраженными противоречиями. Проявляются такие чувства, как любовь и ненависть, самоуверенность и неуверенность, искренность и скрытность. Идеалы приобретают действенную силу в поведении. Развиваются самоанализ и самооценка.
Эти стадии, считает А. Баллон, строго последовательны. Каждая из них самостоятельна и играет важную роль в диалектическом развитии личности ребенка.
В психологической науке А. Баллон известен прежде всего как психолог детства. И это не случайно. Центральная тема его научной деятельности—это ребенок в норме и патологии в преддошкольном, дошкольном и школьном возрастах; это простые и сложные психические процессы и свойства ребенка в диалектике их развития или недоразвития; это ребенок в учении и игре, в семье и коллективе товарищей. Изучение детской психики связано у А. Баллона с практическими задачами обучения и воспитания.
Прогрессивное направление в современной зарубежной психологии представлено Дж. Брунером (р. 1915). В своих работах («Психология познания», теории обучения» и др.) он ставит вопросы о соотношении обучения и формирования личности. Ученый утверждает, что обучение не зависит от развития, поэтому любому ребенку на любой стадии развития можно преподать любой предмет в достаточно полноценной форме. Правда, Дж. Брунер не всегда последователен. В ряде высказываний он утверждает, что обучение ведет за собой развитие.
Ученый стремится выяснить роль школьного обучения в формировании интеллекта детей. Развитие каждого ребенка он обусловливает изменением его места в системе социальных отношений—наступлением в школу, где ребенку предъявляют определенные и жесткие требования к познавательной деятельности. Вне школы, отмечает Дж. Брунер, интеллектуальное развитие прекращается после 10 лет.
Таким образом, развитие зарубежной возрастной и педагогической психологии характеризуется сменой многочисленных теорий, отличающихся различными методологическими принципами. Зарубежные психологи обнаруживают значительный интерес к философии на основе советской психологии и все возрастающее стремление к объяснению накопленного экспериментального материала на основе материалистической и диалектико — материалистической методологии.
4. Выготский Л.С. Педагогічна психологія. -М., 1991 «…О ПЕДОЛОГИЧЕСКОМ АНАЛИЗЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА…»
«…Педологический анализ охватывает и воспитательную сторону, и сторону обучения ребенка. Но сейчас мы сосредоточим все внимание на проблеме педологического анализа процессов обучения ребенка, так как другая сторона требует особого рассмотрения….»
Педология (от греч. παιδός — дитя и греч. λόγος — наука) — направление в педагогике, ставившее своей целью объединить подходы различных наук (медицины, биологии, психологии и пр.) к методике развития ребёнка.
Термин устарел и в настоящее время имеет лишь историческое значение. Большая часть продуктивных научных результатов педологических исследований была ассимилирована психологией детского возраста( Википедия)
«…Мы попытаемся, прежде всего, определить содержание того понятия, которое обычно обозначается термином «педологический анализ». Это — первое. И второе — это вопрос о том, какими средствами, путями и методами должен осуществляться этот анализ. Для того чтобы ответить на эти вопросы, нам кажется более правильным итти не от абстрактной их постановки, а от результатов, которыми располагает педология в результате правильно проведенного анализа отдельных сторон школьного обучения….»
«…Первая, в хронологическом порядке, точка зрения заключается вот в чем: предполагается, что ребенок проделывает какие-то процессы развития, что эти процессы развития являются предпосылкой для возможности его школьного обучения. Развитие должно предшествовать обучению. Обучение опирается на законченные циклы детского развития. Задача педолога или психолога заключается в определении хода детского развития, а затем уже обучение должно быть приспособлено к этим законам детского развития….»
«…От чего же зависит решение такого вопроса, т. е. вопроса о том, когда надо начинать обучать грамоте ребенка? — Это зависит от процесса развития ребенка. Для того чтобы начать обучать ребенка грамоте, нужно, чтобы его психические функции созрели, достигли известного уровня развития.
«…По отношению к этой точке зрения были внесены три основных поправки к практике передовых американских и европейских школ. Первая поправка: если уровень развития ребенка на сегодняшний день не позволяет овладеть причинно-следственной зависимостью, значит ли это, что нужно из учебного материала выбросить все, что не соответствует данному уровню развития мышления ребенка? Нет. У ребенка причинное мышление слабо развито, именно поэтому школа должна с наибольшим вниманием, с наибольшей затратой времени работать над развитием этой функции. …»
«…Вторая поправка заключается в том, что установлено было, что процессы детского развития представляют собой в высшей степени сложные процессы, которые вообще не могут быть хорошо охарактеризованы одним уровнем. Отсюда возникла теория, которая в американских работах получила название теории двойного уровня. Эта идея заключается в следующем: развитие ребенка — это процесс непрерывного изменения. Спрашивается, может ли развитие быть определено только одним каким-то наличным уровнем, т. е. уровнем того, что на сегодняшний день ребенок может сделать, что на сегодняшний день ребенок знает? Это значило бы допустить, что развитие совершается без всякой подготовки, это значило бы считать, что развитие начинается только тогда, когда оно становится видимым. На самом же деле ясно, что подготовка всегда имеется, что развитие ре бенка, процессы этого развития — имеют своеобразный эмбриональный период.
«…Из исследованной зоны ближайшего развития был сделан вывод, что обучение должно приноравливаться не к уровню актуального развития, а к зоне ближайшего развития. Наконец, была внесена третья существенная поправка, которая вместе с двумя прежними почти совсем уничтожает представление о том, о чем мы говорили раньше. Она заключается в том, что хотя и нужно учесть развитие функций ребенка, как оно протекает по своим собственным законам, но вместе с тем, нельзя упускать из виду, что эти законы принимают разное выражение, в зависимости от того, обучается ребенок или не обучается….»
«…Мейман, трактуя о памяти, восприятии, определении уровня их развития, говорит о приноравливании, о разложении обучения арифметике на известные процессы, а Торндайк говорит, что обучение арифметике — есть путь развития, который ребенок должен проделать под руководством школы. Поэтому нужно выбирать, прежде всего, рациональную систему, через которую последовательно ребенок приобретал бы известную систему знаний и навыков, а приобретение этих навыков и знаний — и есть процесс развития, т. е. одно совпадает с другим….»
«…Нам кажется, что в основе педологического анализа педагогического процесса лежат обычно именно эти две точки зрения в их смешанном виде. Когда анализируют педагогический процесс на уроке, стоят на той же точке зрения, что развитие и есть обучение, т. е. что развитие ребенка идет шаг за шагом, параллельно со школьным обучением, как тень, отбрасываемая предметом. Это — торндайковская точка зрения….»
«…Теперь, после того как мы выявили основные точки зрения на отношение между обучением и развитием, мы перейдем к изложению основных результатов анализа школьного обучения с тем, чтобы, вооружившись конкретным материалом, сделать общий вывод, т. е. установить, в каком отношении стоит процесс обучения к процессу развития и что должен делать педагог для того, чтобы облегчить развитие. …»
«…Спрашивается, почему же ребенок, научившийся читать и писать, говорит, как девятилетка, а пишет как двухлетка? Почему он понимает рассказ, переданный при посредстве устной речи, как девятилетка, а рассказ, напечатанный в букваре, понимает только так, как понимает устную речь двухлетка? Чем же объясняется такое колоссальное расхождение в уровне письменной и устной речи? …»
«…Очевидно, дело происходит так: словами, умением читать, синтаксисом, механизмом чтения и письма за два года своего обучения ребенок овладел вполне, но что тот же самый синтаксис и тот же словарь в письменной речи ребенок употребляет иначе, чем в своей устной речи. Очевидно, имеет место совершенно другое использование всего этого….»
«…Первое обстоятельство. Ряд исследователей показал, что письменная речь абстрактнее устной. Во-первых, она абстрактна в том отношении, что это — речь без интонации. Ребенок начинает понимать интонацию раньше, чем самое по себе речь. Мы, взрослые, понимаем широкую речь, не слыша отдельных слов, а фразы в целом. …»
«…Второе обстоятельство. Письменная речь абстрактна также в том смысле, что она совершается без собеседника. Всякая живая речь предполагает ситуацию, где я говорю, а вы меня слушаете, или где вы говорите, а я вас слушаю. Ребенок привык к диалогу, т. е. к такой ситуации, где он говорит и сейчас же получает какой-то отклик. Говорить вне ситуации разговора — это большая степень отвлечения, так как надо вообразить себе слушателя, надо говорить к человеку, которого сейчас здесь нет, надо представить себе, как если бы он был здесь. …»
«…Если мы примем во внимание эти моменты, т. е. то, что это — речь без реального звучания, что это — речь, оторванная от той речевой деятельности, которая у нас есть, и что это — речь, проходящая в молчании, то мы увидим, что мы имеем здесь дело не с речью в прямом смысле, а с символизацией звуковых символов, т. е. с двойной абстракцией. Мы увидим, что письменная речь так относится к устной речи, как алгебра относится к арифметике….»
«…Всякая деятельность нуждается в источнике энергии, питающем данную деятельность. Речь всегда имеет определенные мотивы — то, ради чего человек говорит. При устной речи не приходится выдумывать мотивов: при каждом новом изгибе разговора возникает необходимая следующая фраза, за ней следующая дополнительная фраза и т. д. Таким образом устная речь порождает мотивацию. При письменной речи мы должны сами создать ситуацию, создать мотивы речи, т. е. мы должны действовать более произвольно, чем при устной речи. Еще Вундт обращал внимание на то, что письменная речь с самого начала связана с осознанием и намерением, с волевыми функциями….»
«…Письменная речь максимально развернута, тогда как в устной речи мы можем высказаться гораздо короче и синтаксически менее связно. Вы знаете, что существует много людей, которые говорят так, как пишут, т. е. в устную речь вносят излишнюю абстрактность, как в письменную речь. Устная речь получает краткие сокращенные фразы. Если нас спросят: «Хотите ли вы стакан чая? — то мы никогда не ответим: «Нет, спасибо, я не хочу стакан чая», мы ответим гораздо короче. Таким образом устная речь занимает среднее место между письменной и внутренней речью….»
«…Если суммировать все сказанное, то огромное расхождение между устной и письменной речью у школьника становится понятным. Ведь мы должны рассматривать письменную речь как процесс возникновения новой формы речи, которая стоит в иных структурных и функциональных отношениях к другим формам речи и которая имеет свои законы развития.
«…Прежде всего мы остановимся на природе чтения. …» «…Многие дети, говорит Торндайк, терпят неудачу в некоторых моментах чтения не потому, что они поняли, запомнили факты и принципы, но не смогли организовать и употребить их, или не потому, что они поняли их, но не смогли запомнить, а потому, что они вовсе не поняли их.
«…Чтение, говорит Торндайк, может быть неправильным или неадэкватным благодаря неумению обсудить ответы при беглом чтении, рассмотреть их, принять или отбросить, как только они возникают. …»
«…Оказывается, что чтение требует интеллектуальной деятельности, что чтение более интеллектуально, более сознательно, более произвольно, чем понимание устной речи. Другие исследования также показывают, что процесс чтения, обучение чтению теснейшим, внутренним образом связано также с развитием внутренней речи, что без развития внутренней речи, т. е. без умения молча, про себя нюансировать читаемые слова, придавать им внутреннюю интонацию, этот процесс оказывается невозможным….»
«…Мы показали на основе исследований, что письменная речь более абстрактна, чем устная. Но разве в процессе школьного обучения письменной речи мы учим абстракции, разве мы учим произвольности, разве мы учим внутренней речи? А между тем, все это должен приобрести ребенок, чтобы письменная речь стала его собственным достоянием.
«…Теперь мы выскажем основную гипотезу, которая, как нам кажется, в результате исследований устанавливает действительные отношения, существующие между процессом обучения и процессами развития ребенка. Мы знаем два положения: во-первых, что письменная речь есть, условно говоря, новое приобретение, т. е. какая-то новая функция, которой должен овладеть ребенок и которая приобретается не иначе, как в процессе развития. В голом процессе обучения она не может быть приобретена. Во-вторых, мы знаем, что письменная речь не может развиться в любом возрасте, но что все области обучения, о которых я говорил, — письменная речь, чтение, грамматика — вращаются все время, как вокруг своей оси, вокруг новообразований школьного возраста. Мы знаем, что не случайно в школьном возрасте возникает внутренняя речь и не случайно оказывается, что и чтение и письменная речь вращаются вокруг этого полюса внутренней речи. «
…Таким образом не случайно природа всех этих процессов школьного обучения требует таких процессов развития, которые все вращаются вокруг оси новообразований школьного возраста, т. е. вращаются вокруг центральных изменений, которые имеют место в школьном возрасте….»
«…Есть все основания полагать, что роль обучения в развитии ребенка заключается в том, что обучение создает зону ближайшего развития ребенка. Учитель в процессе обучения создает ряд зародышей, т. е. вызывает в жизни процессы развития, которые должны проделать свой цикл развития для того, чтобы принести плоды. Привить ребенку, в прямом смысле слова, минуя процессы развития, какие-нибудь новые мысли нельзя, можно только приучить его к внешней деятельности, например, к письму на пишущей машинке. Для того чтобы создать зону ближайшего развития, т. е. породить ряд процессов внутреннего развития, нужны правильно построенные процессы школьного обучения….»
