Диагностический материал для изучения психического развития ребенка с нарушением слуха

1. Основные принципы обследования особенностей психического развития детей и взрослых с нарушениями слуха

При обследовании особенностей психического развития детей и взрослых с нарушениями слуха реализуются основные принципы психологической диагностики, в частности принципы, сформулированные психологами применительно к разным типам нарушений (А. Р. Лурия, С.Д. Забрамная, В.И. Лубовский, Т.В. Розанова).

Принцип комплексности, в соответствии с которым психологическое обследование — это составная часть обследования ребенка, в его процессе используются сведения, полученные специалистами других направлений — медиками, педагогами, социальными работниками. Для психологического изучения ребенка с нарушением слуха необходимо располагать сведениями о семье — составе, уровне образования, трудовой деятельности родителей, наличии других детей в семье, о нарушениях слуха у родителей или других родственников. Нужны данные врачей разных профилей, в нашем случае — сведения о состоянии слуха, полученные на основе аудиологического обследования, о состоянии зрения, так как оно имеет большое значение для компенсации нарушенного слуха. Важным является сбор данных о протекании внутриутробного периода жизни ребенка, об особенностях его психофизического развития от рождения до момента обследования, о характере полученной им специальной педагогической помощи, условиях обучения и воспитания.

Психологическое обследование должно быть всесторонним, поэтому включает в себя изучениевсех сторон психики — познавательных процессов, личностной и эмоционально-волевой сферы. При предположении о нарушениях слуха кроме его состояния особое внимание следует обратить на развитие движений, работу вестибулярного аппарата, особенности развития речи. При оценке состояния слуха нельзя ограничиваться его аудиологическим исследованием. Аудиограмма позволяет судить о степени снижения слуха и его диапазоне. Кроме этого, нужно знать, как ребенок пользуется остаточным слухом в быту, при общении с окружающими людьми.

Принцип целостного системного изучения ребенка дает возможность обнаружить не отдельные проявления нарушений психического развития, а установить связи между ними. Системный анализ нарушения слуха можно осуществить, опираясь на положение Л. С. Выготского о структуре дефекта. Целостное изучение ребенка с нарушением слуха будет успешным,если оно осуществляетсяв процессе деятельности —эмоционального общения, предметной, игровой, учебной, трудовой. Эти условия помогут лучше выявить особенности познавательной сферы ребенка, мотивации, интересов, направленности личности.

Большое значение для понимания сути нарушения слуха и его влияния на ход психического развития ребенка имеет принцип динамического изучения, согласно которому важно выяснить не только то, что дети знают и умеют в настоящее время, но и их потенциальные возможности, «зону ближайшего развития». Татьяна Всеволодовна Розанова считает, что предлагаемые для выполнения задания должны быть доступны для ребенка, ведь если он все задания будет выполнять неправильно, мы не поймем, какого уровня психического развития он достиг. Если ребенок не в состоянии выполнить задания, доступные его сверстникам, надо предложить ему задания, ориентированные на младших по возрасту детей. Для выяснения «зоны ближайшего развития», ее величины целесообразно включить в программу обследования один из вариантов психологического обучающего эксперимента. Если такой возможности нет, то на разных этапах обследования при ошибках ребенку оказывается помощь. Виды помощи, особенности ее принятия или непринятия ребенком — все это даст материал для анализа его обучаемости. Результаты самостоятельного решения задач разной степени сложности и оценка влияния оказываемой помощи позволяют судить не только об уровне развития познавательных процессов ребенка, но и о возможных путях их дальнейшего совершенствования в условиях специально организованного обучения и воспитания.

Необходимо не только учитывать конечный результат деятельности, но и анализировать процесс ее выполнения —способы действий, их рациональность, последовательность, логичность, настойчивость в достижении целей, отношение к избранным способам решения, критичность.

2. Трудности, возникающие при психолого-педагогическом обследовании

При психолого-педагогическом обследовании детей с нарушениями слуха наблюдаются определенные трудности, связанные со специфическими особенностями их психического развития: организацией общения, непониманием ребенком обращенной к нему речи, отсутствием речи у самого обследуемого или ее неразборчивостью. Это ограничивает возможности применения экспериментальных методик.

Психическое развитие детей с нарушениями слуха — это особый тип развития, совершающийся в специфических условиях взаимодействия с окружающим миром, он относится к дефицитарному типу дизонтогенеза. При этом типе замедляется формирование сложных межфункциональных взаимодействий, иерархических координации. Из-за поражения слуха объем внешних воздействий на ребенка сужен, взаимодействие со средой обеднено. Вследствие этого психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными. Компоненты психики у детей с нарушениями слуха развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях — наблюдается несоразмерность в развитии наглядных и понятийных форм мышления, письменная речь превалирует над устной.

Асинхронии проявляются в разной степени недоразвития одних перцептивных систем при относительной сохранности других. Так, у детей с нарушениями слуха сохранна кожная чувствительность, компенсаторно развивается зрительное восприятие. Отмечаются также изменения в темпах психического развития по сравнению с нормально слышащими детьми: замедление развития через некоторое время после рождения или после потери слуха и ускорение в последующие периоды при адекватных условиях обучения и воспитания. Изменения в темпах психического развития связаны со структурными особенностями психики детей с нарушениями слуха. При нарушениях слуха большое значение имеет сохранность других сенсорных и перцептивных систем, интеллектуальной сферы, систем регуляции.

3. Специфические задачи изучения особенностей психического развития детей с нарушениями слуха

В зависимости от возраста ребенка, от периода психического развития, в котором в момент обследования находится данный ребенок, выделяются специфические задачи изучения его особенностей.

В период младенчества обращают внимание на развитие двигательной сферы — умение держать головку, развитие прямо-стояния. Отсутствие реакции на укачивание в коляске (ребенок не успокаивается до тех пор, пока его не берут на руки) свидетельствует о раннемпоражении вестибулярного аппарата, нередко сопутствующем нарушению слуха. Раннее нарушение слуха часто сопровождается небольшой задержкой развития прямостояния, скомпенсированной к 1,3— 1,4 годам. Эти данные косвенно могут указать на время потери слуха, возможные причины нарушения. О врожденном характере или раннем нарушении слуха свидетельствуют такие особенности, как характер гуления — оно у таких детей однообразное, сипловатое и монотонное, лепетной речи нет или спонтанный лепет при отсутствии ответного.

В раннем детстве, дошкольном и младшем школьном возрасте особое внимание следует уделять особенностям развития речи и познавательной сферы, в первую очередь— формированию взаимоотношений между мышлением и речью, а также развитию движений. Выявление нарушений в данных областях необходимо для организации адекватной коррекционной работы.

В подростковом и юношеском возрасте при правильной организации обучения отставание в развитии познавательной сферы обычно наблюдается в отношении самых сложных психических процессов, формирование которых зависит от уровня развития словесной речи, словесной памяти, абстрактно-понятийного мышления, воображения. Исследование этих процессов следует провести в первую очередь. Трудности в развитии двигательной сферы к подростковому возрасту в основном компенсируются, но некоторые особенности, такие, как замедленный темп выполнения движений, замедленный (по сравнению со слышащими) темп овладения двигательными навыками, трудности удержания статического и динамического равновесия, сохраняются. Наличие этих особенностей надо учитывать при профессиональной ориентации подростков и юношей с нарушениями слуха. Большое значение в подростковом и юношеском возрасте приобретает изучение развития личности и самосознания, так как именно эти факторы влияют на степень компенсации данного нарушения и определяют социально-трудовую адаптацию.

Диагностика уровня психического развития ребенка с нарушенным слухом в младенчестве, раннем детстве и дошкольном возрасте продолжает оставаться сложной проблемой.Сложности отграничения глухоты от частичной потери слуха, от снижения интеллекта, от речевых нарушений зачастую приводят к тому, что, например, глухие дети квалифицируются как умственно отсталые, слабослышащие — как сенсорные и моторные алалики. Трудности дифференциальной диагностики отдельных нарушений психического развития по отношению к детям раннего возраста обусловлены тем, что разные отклонения в развитии могут иметь сходные внешние проявления (трудности общения, отсутствие речи).

(24) Особенности диагностики психического развития у детей с нарушениями зрения.

Диагностика и исследование детей с нарушениями зрения предполагает комплексное их изучение различными специалистами.

Существуют общие психологические требования, предъявляемые к организации и проведению обследования детей с нарушениями развития. К ним относятся: предварительное знакомство с историей развития, наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в группе, на занятиях, в часы досуга. Особое значение придается установлению контакта с ребенком, организации места проведения исследования, выбору методик, соответствующих его цели.

К особым, специфическим, требованиям следует отнести следующие:

· соответствующая освещенность

· ограничение непрерывной зрительной нагрузки (5 — 10 мин в младшем и среднем дошкольном возрасте и 15 — 20 мин в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте);

· смена вида деятельности на не связанную с напряженным зрительным наблюдением;

· особые требования к наглядности.

Основными требованиями к характеру стимульного материала являются следующие.

— пропорциональность соотношений предметов по величине в соответствии с соотношениями реальных объектов;

— соотношение с реальным цветом объектов;

— высокий цветовой контраст (80 — 95 %);

— четкое выделение ближнего, среднего, дальнего планов и др.

Расстояние от глаз ребенка до стимульного материала не должно превышать 30 — 33 см, а для слепых детей — в зависимости от остроты остаточного зрения. Размер перцептивного поля предъявляемых рисунков должен составлять от 0,5 до 50°. Угловые размеры изображений — в пределах 3 — 35°. Фон должен быть разгружен от деталей, не входящих в замысел задания (особенно это касается заданий для детей дошкольного и младшего школьного возраста).

В цветовой гамме желательно использовать желто-красно-оранжевые и зеленые тона.

Методика «Свободный рисунок»

Выявляется уровень сформированности представлений об окружающем, уровень владения техникой рисования и развитие мелкой моторики.

Методика «Рисунок человека»

Результаты, полученные по этой методике, должны быть соотнесены с другими тестами, направленными на выявление сформированности представления об образе человека.

Методика «Дорисовывание фигур»

Эта методика может показать не только уровень развития воображения и способность создавать оригинальные образы, но и пробелы в формировании реальных образов, связанных с нарушениями зрения.

При обследовании могут быть использованы стандартизированные диагностические методики для определения уровня умственного развития и учебной деятельности детей с нарушениями зрения. Однако это возможно лишь при наличии условий, позволяющих детям решать эти задания, а именно, при адаптации материала в соответствии с общими требованиями к зрительным и тактильным возможностям детей с нарушениями зрения.



1. Методы и методики диагностики лиц с нарушением слуха

Выполнили: Слипченко Е.
Хаснутдинова К.

2. Важно!

Для диагностики лиц с нарушением слуха
можно использовать методики, которые
используются для детей с нормальным
развитием, но при предъявлении заданий и
анализе результатов необходимо учитывать
структуру нарушения, степень и время
потери слуха.

3. Адаптированные методики диагностики лиц с нарушением слуха:

Разбор и складывание пирамиды (Венгер А. А.,
Выгодская Г. Л., Леонгард Э. И.)
2. Методика А. Р. Лурия «10 слов»
3. Работа с парными картинками (выбор по
образцу). (Венгер А. А., Выгодская Г. Л., Леонгард
Э. И.,)
4. Методика «Лесенка» (В.Г.Щур)
5. Матрицы Дж. Равена
И другие.
1.

4. Особенности предъявления методик

При проведении обследования детей с нарушениями
слуха Т. В. Розанова советует использовать
предварительное аналогичное задание,
относительно более легкое, но по существу такое
же, как основное.
Только после того как ребенок выполнит
предварительное задание, можно переходить к
основному. В более старшем возрасте возможно
письменное предъявление инструкций.

5. 1. Разбор и складывание пирамиды

Цель: изучение зрительного соотнесения предметов.
Диагностическое оборудование: пирамида с
разноцветными кольцами различного диаметра.
Процедура проведения: методика проводится
индивидуально.
Обследователь жестом предлагает ребенку
разобрать пирамидку. Если ребенок не действует,
обследователь разбирает пирамидку сам и
предлагает ребенку ее собрать. Если ребенок и
после этого не начинает действовать,
обследователь начинает подавать ему кольца по
одному, каждый раз указывая жестом, что кольцо
нужно надеть на стержень.

6. При разборе и складывании пирамиды фиксируется:

Принимает ли ребенок задачу.
Складывает ли ребенок пирамидку с учетом или без
учета величины.
В случае если ребенок складывает пирамидку с
учетом величины, фиксируются способы.
Примеривание: ребенок надевает кольца не в порядке
величины, видит ошибку и исправляет ее; ребенок
сопоставляет кольца по величине, не надевая их на
стержень, но прикладывая их друг к другу или
выкладывая на столе по величине.
Зрительное соотнесение: ребенок надевает кольца
сразу правильно, в порядке величины.
Обучается ли ребенок.

7. Обработка результатов:

Дети 2 — 3 лет могут складывать пирамидку без
учета; величины. Неадекватным будет не
складывание пирамидки без, учета величины, а
закрывание ее колпачком (до нанизывания колец) и
попытка надевать кольца на колпачок.
Дети старше 4 лет должны нанизывать пирамидку с
учетом величины, но могут прибегать к пробам или
примериванию.
Дети старше 5 лет не должны прибегать к пробам и
примериванию, а должны пользоваться
зрительным соотнесением.
Детям, которым исполнилось 6 лет, пирамидка не
дается.

8. 2. Методика А. Р. Лурия «10 слов»

Цель: оценка состояния слуховой памяти на слова, утомляемости,
активности внимания, запоминания, сохранения, воспроизведения,
произвольного внимания.
Применение. Методика может быть использована как для детей (с
пяти лет), так и для взрослых.
Стимульный материал. Протокол с десятью короткими
односложными и двусложными словами, не имеющими между собой
никакой связи
Наиболее часто используют следующий набор слов: шапка,
зима, окно, рыба, ручка, круг, дом, масло, часы, мишка.
Проведения исследования. Испытуемому зачитываю инструкцию
(а). После чего зачитывают ряд слов. По окончанию зачитывания
фиксируют запомненные испытуемым слова в протоколе. После чего
зачитывают инструкцию (б). После фиксации данных в протоколе опыт
повторяется без инструкций. Материал предъявляется несколько раз до
полного запоминания либо 5-6 раз. Перед следующими прочтениями
материала экспериментатор просто говорит: «Еще раз».

9.

Таким образом, на каждом этапе исследования заполняется протокол. Под
каждым воспроизведенным словом в строчке, которая соответствует номеру
попытки, ставится крестик. Если испытуемый называет «лишнее» слово, оно
фиксируется соответствующей графе. После окончания повторения слов,
экспериментатор говорит испытуемому: «Через час Вы эти же слова назовете
мне еще раз». Спустя час испытуемый по просьбе исследователя, воспроизводит
без предварительного зачитывания запомнившиеся слова, которые
фиксируются в протоколе кружочками.
Инструкции.
— Инструкция (а): «Сейчас мы проверим твою память. Я назову тебе слова,
ты прослушаешь их, а потом повторишь сколько сможешь, в любом порядке».
—·Инструкция (б): «Сейчас я снова назову те же самые слова, ты их
послушаешь и повторишь – и те, которые уже называл, и те которые запомнишь
сейчас. Называть слова можешь в любом порядке».
Обработка результатов.
1. Посчитать общее количество правильно воспроизведенных слов при
каждом повторении, и записать в графе протокола V.
2. Построить по этим данным график заучивания. На оси абсцисс
откладываются порядковые номера повторений, а на оси ординат – значения V.

10.

График заучивания слов.
3. Подсчитать частоту воспроизведения каждого
слова за все количество повторений и вычислить для них
коэффициент запоминания по формуле (точность
вычислений равна 1%):, где
Кi —коэффициент запоминания i-го слова,
Рi — его абсолютная частота;
n — количество повторений.
4. Построить график частоты запоминания каждого
слова. На оси абсцисс откладываются порядковые
номера слов, на оси ординат – значения К

11.

График частоты запоминания слов.
5. Составить сводные таблицы по показателям V и К для группы
испытуемых; вычислить средние показатели и нанести эти данные
на индивидуальные графики данного испытуемого. Сопоставить
индивидуальные данные со средними значениями по группе.
6. Наряду с этим, можно вычислить процент потери информации
через час после запоминания:
, где
V долговрем. — объем долговременной памяти (через один час)
V6 — количество воспроизведенных слов в 6-й серии

12. 3. Работа с парными картинками (выбор по образцу)

Цель: изучение развития интеллекта.
Диагностическое оборудование: три пары картинок.
Процедура проведения: Методика проводится
индивидуально.
Сначала перед ребенком кладут две картинки. Точно такие
же две картинки находятся в руках обследователя.
Обследователь указательным жестом соотносит их между
собой, показывая при этом, что у него и у ребенка
картинки одинаковые.
Затем обследователь закрывает свои картинки, достает одну
из них и, показывая ее ребенку, просит дать такую же.
Если ребенок не понимает, чего от него требует
обследователь, последний передвигает карточки ребенка
другому взрослому и таким же точно жестом, каким только
что просил у ребенка, просит взрослого дать парную
картинку. Затем «хвалит» взрослого за удачно выбранную
картинку и снова подвигает картинки ребенку.

13.

После того как ребенок подал одну картинку,
обследователь кладет ее на прежнее место перед
ребенком, просит дать вторую и меняет лежащие
перед ним картинки местами. Просит дать ту же
самую (ту, которую ребенок давал последней).
Убедившись в том, что ребенок осуществляет
выбор из 2 картинок, обследователь убирает их и
на их место кладет 4 другие.
Если ребенок правильно осуществляет выбор 4
картинок (выбор организуется точно так же, как с
двумя картинками), обследователь убирает 4
картинки и на их место кладет 6 новых. Выбор из 6
картинок также производится по одной, и каждая
картинка, после того как ребенок дал ее
обследователю, кладется на прежнее место. В
процессе выбора картинки можно менять местами.

14.

Во время записи работы с парными картинками фиксируется:
Принимает ли задачу.
Осуществляет ли выбор (обследователь записывает название
картинок и
против каждой проставляет плюс или минус).
Обучается ли ребенок.
Обработка результатов:
Выбор парных картинок по образцу дается детям начиная с 2 лет.
Детям старше 5 лет он дается в том случае, если они не справляются с
классификацией.
Если ребенок старше 3 лет (в том числе глухой и слабослышащий) не
справляется с выбором из 2, это свидетельствует либо о снижении
интеллекта, либо об отставании в развитии, либо о нарушениях в
поведении.
Ребенок старше 4 лет должен осуществлять выбор из 4 картинок.
Большинство этих детей может также выбирать из 6 картинок.

15. 4. Методика «Лесенка» (В.Г.Щур)

Цель: исследование самооценки детей старшего
дошкольного и младшего школьного возраста.
Процедура
проведения.
Ребенку
показывают
нарисованную лесенку с семью ступеньками, и объясняют
задание. В процессе обследования необходимо учитывать, как
ребенок выполняет задание: испытывает колебания,
раздумывает, аргументирует свой выбор.
Если ребенок не дает никаких объяснений, ему следует
задать уточняющие вопросы: «Почему ты себя сюда поставил?
Ты всегда такой?» и т.д.

16.

Инструкция.
«Если всех детей рассадить на этой лесенке, то на трех верхних ступеньках
окажутся хорошие дети: умные, добрые, сильные, послушные – чем выше, тем
лучше (показывают: «хорошие», «очень хорошие», «самые хорошие»). А на трех
нижних ступеньках окажутся плохие дети – чем ниже, тем хуже («плохие»,
«очень плохие», «самые плохие»). На средней ступеньке дети не плохие и не
хорошие. Покажи, на какую ступеньку ты поставишь себя. Объясни почему?»
После ответа ребенка, его спрашивают: «Ты такой на самом деле или хотел
бы быть таким? Пометь, какой ты на самом деле и каким хотел бы быть».
«Покажи, на какую ступеньку тебя поставила бы мама, папа, учитель».
Интерпретация результатов.
Неадекватно завышенная самооценка
Не раздумывая, ставит себя на самую высокую ступеньку; считает, что мама
оценивает его также; аргументируя свой выбор, ссылается на мнение взрослого:
«Я хороший. Хороший и больше никакой, это мама так сказала».
Завышенная самооценка
После некоторых раздумий и колебаний ставит себя на самую высокую
ступеньку, объясняя свои действия, называет какие-то свои недостатки и
промахи, но объясняет их внешними, независящими от него, причинами,
считает, что оценка взрослых в некоторых случаях может быть несколько ниже
его собственной: «Я, конечно, хороший, но иногда ленюсь. Мама говорит, что я
неаккуратный».

17.

Адекватная самооценка
Обдумав задание, ставит себя на 2-ю или 3-ю
ступеньку, объясняет свои действия, ссылаясь на
реальные ситуации и достижения, считает, что оценка
взрослого такая же либо несколько ниже.
Заниженная самооценка
Ставит себя на нижние ступеньки, свой выбор не
объясняет либо ссылается на мнение взрослого: «Мама
так сказала».
Если ребенок ставит себя на среднюю ступеньку, это
может говорить о том, что он либо не понял задание,
либо не хочет его выполнять.
Дети с заниженной самооценкой из-за высокой
тревожности и неуверенности в себе часто отказываются
выполнять задание, на все вопросы отвечают: «Не знаю».

18. Спасибо за внимание!