Диагностическая карта развития ребенка с рас

Надя Гальерс
Особенности организации проведения диагностики дошкольников с РАС

В настоящее время актуальным становится инклюзивная практика, которая дает возможность обучать ребенка с РАС в условиях учреждения общего типа и тем самым расширяет его социальные контакты, способствует его социальной адаптации. А также удовлетворяет особые образовательные потребности такого ребенка и способствует полноценному его развитию.

В соответствии с федеральным законом Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» инклюзивное образование трактуется как обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. Правильно организованная инклюзия создает необходимые предпосылки для успешности всех без исключения детей, а также способствует удовлетворению особых образовательных потребностей детей с РАС.

Современные отечественные исследователи Н. Н. Малофеев, Н. Д. Шматко, разработавшие концепцию интегрированного обучения,предлагают несколько моделей: постоянная полная, постоянная неполная, постоянная частичная и эпизодическая. Модель постоянной полной интеграции, по мнению авторов, является моделью инклюзивного образования. Следовательно, по мнению Т. Ю. Четвериковой, инклюзия становится частным случаем интегрированного обучения.

Особенностью психолого-педагогического сопровождения является комплексная поддержка в решении задач развития, обучения, воспитания и социализации ребенка с РАС. Целью такого сопровождения в инклюзивном образовании становится непрерывная поддержка дошкольников с РАС силами всех специалистов через организацию диагностики, разработку и реализацию индивидуальной образовательной траектории развития таких детей. Данный подход позволяет реализовать идеи междисциплинарной команды, а также своевременно оказать необходимую психолого-медико-педагогическую помощь в дошкольном возрасте, обеспечить коррекцию основных недостатков в развитии ребенка и, таким образом, подготовить его к обучению в общеобразовательной школе.

Для правильной организации сопровождения детей с аутизмом, необходимо чётко понимать особенности его проявления. Ранний детский аутизм — одно из самых асинхронных нарушений развития. В основе данного отклонения лежит нарушение общения с окружающим миром, которое характеризуется отрывом от реальности и отгороженностью. Своеобразие эмоционального развития ребёнка, страдающего аутизмом, проявляется в повышенной чувствительности к сенсорным стимулам, что выражается в избегании взгляда в глаза, ребёнок смотрит как бы «сквозь», «мимо», а так же трудностях произвольной организации деятельности и своеобразных страхах.

Исходя из сказанного выше ребёнок с аутизмом живёт в особом мире, который закрыт от всех. Все за пределами этого мира вызывает у него непреодолимый страх и отвержение.

В работе с детьми с РАС, можно выделить основные нарушения, которые характерны для всех детей с данным нарушением. Первое на что каждый специалист обращает внимание в работе с данной категорией детей, это нарушение коммуникации. Чаще всего она проявляется в том, что ребенок в детском коллективе, большей частью ведет себя так, как будто находится один. Он играет один или «около» детей, нередко разговаривает сам с собой, а чаще молчит.

Психолого-педагогическое сопровождение детей с синдромом аутизма в детском саду осуществляется комплексно, в тесной взаимосвязи между всеми специалистами в трёх направлениях:

1) психолого-педагогическая диагностика;

2) коррекционная работа с ребёнком;

3) поддержка семьи аутичного ребёнка.

Психолого-педагогическая диагностика осуществляется всеми специалистами детского сада. Комплексная диагностика раскрывает всю структуру аномалии психического развития аутичного ребенка, степень и структуру дефекта. Опираясь на эти данные, каждый педагог ведет собственное обследование, определяет конкретные задачи обучения, вырабатывает методику работы. Общий анализ позволяет получить информацию об особенностях усвоения знаний ребенком, о его поведении.

На каждом этапе совместной работы специалисты, обследуя ребенка, оценивают динамику его развития в процессе коррекции. Диагностика развития, таким образом, не является одномоментным срезом, а проходит через всю коррекционную работу. По полученным данным на базе нашего учреждения создаем индивидуальную программу развития (СИПР, в этой программе ведущую роль играет расписание, а так же технология тьютерского сопровождения,что включает: традицию приветствия, традицию следования расписанию, традицию тактильных ощущений (обнимание, прижимания, поглаживания).

Целью специальной индивидуальной программы развития состоит в преодолении негативизма при общении и установлении контакта с ребенком и развитии познавательных процессов в соответствии с индивидуальными возможностями. В соответствии с поставленной целью,решались следующие задачи:

развитие произвольного внимания;

развитие умение группировать предметы по: размеру, цвету, названию, форме;

развитие мелкой моторики;

смягчение сенсорного и эмоционального дискомфорта у ребенка;

повышение активности ребенка в процессе общения с взрослыми и детьми;

преодоление трудностей в организации целенаправленного поведения.

Важным в работе с аутичным ребенком становится специфика построения коррекционной работы. Важна гибкость педагога, который может по ходу перестраивать занятие с учетом пристрастий и настроений ребенка. Можно заранее составить план занятия, но действовать придется в зависимости от ситуации и желания ребенка. Надо быть чутким к ребенку и можно увидеть, что он сам подсказывает форму взаимодействия с педагогом.

На начальных этапах обучения важно подкреплять желаемое поведение ребенка, а также использовать его интересы для удержания его внимания. В начале следует подбирать доступные ребенку задания, создавая ситуацию успеха. Сложность увеличивается постепенно, после того как у ребенка появилась установка на выполнение задание, причем взрослый на первых порах действует за ребенка, управляя его руками.Важна совместная деятельность: педагог и ребенок.

В нашем детском саду коррекция нарушений при РАС, осуществляется в три этапа. На первом этапе работы основной задачей является установление контакта для достижения возможности эмоционально тонизировать ребенка. С этой целью важно создать особую развивающую среду. Занятие многократно повторялись с использованием одних и тех же учебных пособий (числовая лесенка, карточки «кит-петух-слова»). Каждый специалист на одном учебном материале отрабатывал свои задачи, инструктор по лечебной физкультуре, отрабатывал движение, логопед – речь и т. д.

На первых этапах работы с ребенком важно соблюдать правила речевого развития с учетом специфики нарушения. Одним из важных условий является то, чтобы ребенок заметил вас прежде, чем вы с ним заговорите. Заинтересуйте его, пробудите его любопытство, убедитесь, что он осознал факт вашего присутствия, прежде чем попытаетесь инициировать диалог. Не нужно притворяйться ребенком. Дети чувствуют фальшь за километр. Даже если они аутисты. Им не нужно, чтобы их собеседник разговаривал, как маленький ребенок. Важно говорить, только если вам есть, что сказать. «Мальчик, как тебя зовут?» — в общем-то ненужный вопрос. Как и «какого цвета твоя рубашка?». В то же время «Здравствуй, меня зовут Коля» — полностью уместно. Очень часто мы начинаем разговор с вопроса, в данном случае этого делать ненужно. Скажите что-нибудь утвердительное, расскажите что- нибудь, сообщите о чем-нибудь. Дайте время осознать ваши слова. Если вам не ответили, не делайте из этого вывод, что вас не поняли. Бывает так, что ребенок вас понял, но ответ требует от него слишком больших усилий. Не задавайте открытых вопросов. «Как было в детском саду?» — это вопрос открытый и бесполезный. В лучшем случае вам ответят «хорошо». А вот на вопрос «Во что ты играл во дворе?» шанс получить ответ выше. Дети говорят то, что думают, чувствуют, видят. У детей-аутистов зачастую отсутствует понимание, что, кому и когда следует говорить. Даже эта тенденция в последующем сохраняется в школьном возрасте. Способность к манипуляции и безобидной лжи — это наши, взрослые навыки. Не говорите, глядя поверх головы ребенка. Вы разговариваете с ним, сделайте движение по направлению к нему, наклонитесь. Сядьте на стул, присядьте. Проявите к ребенку причитающееся ему уважение. Хотя он еще ребенок, к тому же аутист, у него есть свои чувства, мысли. Отнеситесь к нему так, как вы бы хотели, чтобы он отнесся к вам. Не делайте предположений, скорее всего они окажутся ошибочными. Попробуйте понять, кто перед вами. Не меряйте ребенка по себе. Постарайтесь увидеть мир его глазами. Не пугайтесь движений и звуков, которые производит ребенок. Зачастую не имеющие отношения к происходящему звуки, странные или повторяющиеся движения с вами не связаны. Они появляются, когда возбуждение, вызванное окружающей средой, становится слишком сильным для ребенка, или в силу необходимости стимуляции, обусловленной его физиологическим состоянием. Не заставляйте его смотреть вам в глаза. Зрительный контакт может потребовать от ребенка сосредоточенности и усилий. Если вам важен сам факт коммуникации, откажитесь от зрительного контакта на всем протяжении беседы. Удовлетворитесь периодическими непродолжительными контактами. Не будьте однообразны. Меняйте интонацию, громкость голоса, выражение лица. Играйте, как одаренный актер в знаменитом театре. Никогда не обсуждайте ребенка в его присутствии. Исходите из предположения, что он все понимает. Даже если на самом деле он не понимает.

На второй этапе работы идет формирование устойчивого пространственно — временного стереотипа занятия. Такой стереотип дает возможность фиксировать и устойчиво воспроизводить сложившиеся эпизоды игрового взаимодействия, что позволяет их постепенно все более дифференцировать и осмыслять. Условием формирования такого стереотипа является построение специалистом определенного пространственно временного порядка занятия. В то же время, этот порядок никогда не формируется слишком жестко, поскольку пластичность ребенка в отношениях с окружающим является необходимым условием развития, дает возможности нахождения новых точек соприкосновения, формирования новых эпизодов взаимодействия.

Третий этап работы предполагает развитие смыслового стереотипа занятия. Возникновение активной избирательности и развитие положительно окрашенной индивидуальной картины мира позволяет детям стать более приспособленными и благополучными в привычных, прежде всего в домашних условиях жизни. Это, в свою очередь, открывает возможность для более сложного эмоционального осмысления детьми происходящего. В созданной учебной ситуации ребенок на занятие повторяет у доски, правильно показывает предметы.

Полноценное психолого-педагогическое сопровождение ребёнка с аутизмом не может осуществляться без тесного взаимодействия с его близким семейным окружением. Работа с родителями проводится в рамках консультативного пункта. Основными задачами,которого является:

оказание всесторонней помощи родителям;

формирование адекватных детско-родительских отношений;

создание условий для решения конфликтных ситуаций между родителями детей, посещающие учреждение. При индивидуальной работе с родителями в рамках индивидуальной консультации происходит сбор информации, выделение проблемы, идентификация потенциальных возможностей ребенка, осуществляется поддержка семьи аутичного ребёнка, которая предусматривает, снижение эмоционального дискомфорта в связи с диагнозом ребёнка, поддержание уверенности родителей в возможностях ребёнка.

Формирование у родителей адекватного отношения к состоянию ребёнка.

Мероприятия, проводимые в рамках работы консультативного пункта, помогают повысить родительскую компетентность в вопросах воспитания и развития детей, а также снизить количество конфликтных ситуаций возникающих в семье.

Одной из ведущих особенностей коррекционной работы является, то, что наша командная форма работы помогает подбирать для ребенка такие занятия, которые не требуют больших усилий, точных движений, речевого взаимодействия и в то же время быстро дающие эмоционально яркий эффект. А также незаметно для ребенка облегчает осуществление даже простых заданий. Мы опираемся на удовольствие, которое ребенок получает от результата своей работы, мы стараемся подвести ребенка перед необходимостью совершать все новые необходимые для достижения результата подготовительные действия. Усвоение в ходе совместной игры новых навыков предметного действия позволяет нам все более усложнять взаимодействие.

В решении задач речевого развития мы так же выбрали технологию коррекционной работы исходя из следствия нарушения общения, в основе нашей работы лежит преодоление затруднения контакта с окружающими. Из нашего опыта мы видим, что работа по развитию речи независимо от вариантов речевых расстройств необходимо выполнять исходя из определенных условий. В первую очередь нужно много разговаривать с ребенком, объяснять происходящее вокруг, говорить новые слова, не требуя немедленного их повторения, при этом обязательно это нужно закреплять родителям в домашней обстановке. Ребенка имеющего РАС обязательно нужно активно включать в разные деятельности, его нужно вовлекать в обсуждение планов на предстоящий день, обговаривать их в процессе исполнения, затем оценивать прошедший день. С течением времени ребенок начинает вникать в знакомые ситуации, что говорит о подключении следующего этапа, это постепенный переход к составлению планов на более длительные сроки. Обязательно нужно давать возможность детям регулировать свои действия с помощью речевого планирования.

Следующий этап азвития ребенка является обучение бытовым навыкам. Эмоциональное освоение происходящего вокруг, формирование активного отношения, заинтересованности в окружающем необходимы для адекватного приспособления аутичного ребенка к жизни семьи, преодоления его негативизма, капризов, обучения самым простым навыкам бытового поведения, самообслуживания, следования распорядку дня. Освоение таким ребенком необходимых бытовых навыков происходит в длительном взаимодействии с близкими и требует от них большого терпения.

После того как научили элементарным бытовым навыкам, переходим на обретение окружающего мира аутичного ребенка. Обязательно здесь важным моментом является смягчение тревоги, страхов аутичных детей, формирование эмоционально положительного отношения к окружающему, возможности взаимодействия со взрослыми позволяют обогатить знания ребенка об окружающем мире, умение активно ориентироваться в нем. Необходимо организовать совместное активное обследование привычных предметов обихода, любимых игрушек. При этом задачей является не столько обогащение сенсорного опыта, сколько соединение внутренних впечатлений с функциями реального предмета исследования, его значением в жизни ребенка, закрепление этих связей в речи. Необходима постоянная работа, обеспечивающая развитие у ребенка навыка ориентировки в окружающем. Игры, занятия с ребенком должны отражать смену природных условий. Наблюдая за жизнью птиц, животных, растений, ухаживая за ними, ребенок подходит к осознанию и выделению «живого», сопереживанию живому, ответственности за него. Необходимо, хотя это, вероятно, труднее всего, знакомить аутичного ребенка с жизнью других детей. Для того чтобы обогатить эмоциональный опыт аутичного ребенка, целесообразно приобщение его к детским праздникам, походам в зоопарк, цирк, на просмотр мультфильма. Все эти мероприятия, помогают аутичному ребенку лучше ориентироваться в окружающем мире, эмоционально тонизируют его, формируют разнообразные связи, социальные интересы, помогают постепенно преодолевать его аутистическую изоляцию, позволяют включить его в процесс дальнейшего школьного обучения.

В целом эффективность психолого-педагогического сопровождения дошкольников с РАС в условиях инклюзивного образования устанавливалась посредством разработанных критериев. В соответствии с рекомендациями ученых (М. М. Семаго, Н. Д. Шматко, С. Н. Сорокоумова, Л. М. Шипицына) были получены положительные результаты, реализации индивдуального коррекционного маршрута. Мы наблюдали положительный эмоциональный настрой всех детей к детскому саду, у некоторых дошкольников с РАС появились предпосылки к речевому развитии. Зафиксированы положительные изменения в межличностном взаимодействии всех детей, появил?