Деятельность и развитие ребенка с нарушениями интеллекта
Анастасия Парфенова
Общая характеристика деятельности детей с нарушением интеллекта
Изучение опыта зарубежных стран дает основания утверждать, что проблема интеллектуальных нарушений у детей дошкольного и младшего школьного возраста
является весьма актуальной. Это обусловлено последними достижениями медико-биологических наук, способствующих клинической дифференциации различных форм умственной отсталости у детей. Умственная отсталость — это состояние организма, при котором интеллект ребенка не достигает уровня развития, оптимально необходимого для данного возраста. Это вызывает нарушение развития личности ребенка и не позволяет
без специальной помощи достичь оптимально возможного уровня.
Проблема диагностики, воспитания, обучения, социализации детей
с нарушениями интеллектуального развития заслуживает внимания, так как все бильшe детей уже на первом году жизни имеет диагноз «умственная отсталость». Они составляют около 2,5% от общей детской популяции. Зарубежные психологи нередко указывают другие, более высокие проценты. Данные Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) свидетельствуют о том, что рождаемость детей
с особыми потребностями в мире достигает 13%. Среди них 3% детей рождаются с недостатками интеллекта, а 10% — с другими физическими
и психическими недостатками развития.
Анализ научной литературы свидетельствует о том, что исследованием проблемы деятельности детей с нарушениями интеллекта привлекает внимание многих исследователей,а именно: В. И. Бондаря, Г. Н. Волковой, Л. С. Гордейчук,
С. А. Игнатьева, Г. И. Лалаевои, А. А. Правдиной, Т. В. Сак, В. М. Синева,
А. П. Хохлина и других ученых. Однако, не все аспекты данной темы достаточно изученными. Поэтому, выявление нарушений развития у детей и их коррекция на ранних этапах становления личности является важной задачей коррекционной педагогики.
Деятельность, как известно, является мощным фактором развития личности,
его сознания. Воспитание личности, в том числе и умственно отсталого ребенка, возможно только в единстве с деятельностью. Но наряду с этим для воспитания умственно отсталого ребенка деятельность имеет еще и то значение, которое, во-первых,
при недостатках речи и мышления помогает понять психику данного ребенка, а во-вторых, помогает корректировать недостатки познавательных процессов [1].
Вся деятельность умственно отсталого ребенка глубоко своеобразна. Это прежде всего проявляется в нарушении ее целенаправленного характера. Для умственно отсталого школьника характерна слабость ориентировки в задании, неумение его анализировать, планировать, предвидеть результат, обдуманно выбирать средства для выполнения задания. Он не уверен в своих силах и поэтому идет от трудностей, постоянно отклоняется от поставленной задачи, цели, подменяет
ее другой, похожей, но более легкой и доступной. Умственно отсталые дети некритично относятся к результатам своей деятельности. Ограничены познавательные возможности, недоразвитие мировоззрения и личности в целом приводят
к тому, что умственно отсталый ребенок больше склонен к близкому мотивации своей деятельности, нередко руководствуется не объективными данными задачи, а стремлением удовлетворить требование учителя, родителей и т. В связи с этим дети нередко выполняют задания интереса, формально производят те или иные действия под влиянием случайных ассоциаций и побуждений. Выработка общественно значимых мотивов деятельности особенно в младших и частично в средних классах вспомогательной школы достаточно затруднена [2, 60-63].
Основными видами деятельности умственно отсталых, как и нормальных детей,
есть игра, учение, труд [3, 50-57].
Известно, что основным видом деятельности детей младшего
школьного возраста является учебная деятельность. Ведущая роль в усвоении отдельных
понятий, процессов, явлений, в формировании умений и навыков принадлежит уровню
развития психических процессов, таких как, восприятия, мышления, внимание
и память. Будущим педагогам при обучении детей с особыми потребностями
необходимо учитывать, что эффективность усвоения учебного материала
зависит в первую очередь от мотивационной учебной деятельности учащихся. различные
аспекты этого вопроса в специальной педагогике исследовались
Н. Ф. Добрыниным, С. И. Костюком, Н. И. Лускановою, В. Г. Петровой,
Б. М. Пинским и другими. Обзор литературных источников свидетельствуют о том,
что мотивы деятельности детей с интеллектуальными нарушениями объединяются только с конкретной ситуацией, которая направлена на осуществление отдельных действий,
и не способствуют достижению общей цели. Доминирующим учебным мотивом таких детей является мотивация избегания наказания. Дети пытаются избежать получения низких оценок и соответствующей реакции на них со стороны родителей
и одноклассников. Такой мотив создает в целом негативный эмоциональный фон учебной деятельности. В отдельных учеников достаточно часто выражена мотивация достижения успеха. Поэтому, они стараются избежать оценочной ситуации,
но в то же время хотят добиться успеха. Учебный процесс в таких случаях следует проводить в медленном темпе, избегать психических перегрузок
и большого количества абстрактного материала. Учебный материал должен быть доступным, интересным и эмоционально насыщенным. По данным В. И. Ковалева
и А. Р. Лурия основным мотивом, который поддерживает положительное отношение
к обучению, является учебный интерес. У детей с интеллектуальными нарушениями такой интерес проявляется только при изучении отдельных предметов. Поэтому,
при обучении детей с особыми потребностями следует избегать сложных задач. Такие ученики могут выполнять простые однотипные задачи (выписка слов, букв, переписывание текста и т. д.). При проведении прогулок, экскурсий детям целесообразно предлагать собрать листья, плоды растений различной формы и размеров, чтобы впоследствии использовать их на занятиях по труду для изготовления простых аппликаций.
Таким образом, учение является мощным средством коррекции основного дефекта умственно отсталого школьника — недоразвитие познавательной деятельности, мощный фактор развития его личности в целом.
Следующий вид деятельности — игра. Игрушка не всегда побуждает умственно отсталого ребенка к деятельности. Она недостаточно активно включается в игру,
не может создать самостоятельного игрового замысла, цельную воображаемую игровую ситуацию, а обычно только манипулирует игрушками, пробуя разные их использования
в различных сочетаниях. Игра умственно отсталого ребенка однообразна. Основное место в ней занимают побочные ассоциации. Ее игра носит неорганизованный, хаотический характер. В ней трудно уловить логику, смысл и сюжет. Часто она представляет собой стереотипное действие с игрушкой или такое же стереотипное воспроизведение знакомой ребенку жизненной ситуации. При этом большое значение имеет склонность умственно отсталого школьника к подражанию, к имитации. Умственно отсталые дети слабо включаются в коллективную игровую деятельность. Они не понимают общего замысла, правил игры и распределения ролей, не проявляют нужной изобретательности, смекалки, ловкости.
Если коснуться трудовой деятельности детей с нарушением интеллекта, то можно сказать, что труд содержит значительные коррекционные возможности. Цели и задачи трудовой деятельности, ее содержание и свойства благодаря своей конкретности
и доступности чувственного восприятия помогают ученикам выработать умение соотносить свои действия с целью труду, выбирать наиболее рациональные приемы для выполнения поставленной задачи. Изготовление общественно полезных вещей и выполнения общественно значимых трудовых заданий повышают интерес
к работе, которая выполнена, формируют более широкие, социально значимые мотивы трудовой деятельности.
Задачи, требующие решения умственных задач, повышают интерес
к обучению, положительно влияют на интеллектуальное развитие детей.
В процессе выполнения трудового задания школьники практически усваивают приемы анализа и синтеза. Трудовая деятельность помогает ученику овладеть приемами сравнения, навыками планирования и соблюдения последовательности действия. У ребенка появляется правильная оценка качества и результатов своей деятельности [4, 81-91].
Следовательно, при обучении детей с нарушениями интеллектуального развития необходимо развивать в них положительную учебную мотивацию, желание учиться, веру в собственные силы, обогащать знания детей об окружающей среде
и взаимосвязи между предметами и явлениями, осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку. При проведении коррекционной работы необходимо избегать психических перегрузок, не ограничивать время для выполнения задач
и предупреждать появление усталости.
литература:
1. Граборов А. Н. Очерки по олигофренопедагогике / А. Н. Граборов — М., 1961.
2. Илюшенко А. С. Обучение умственно отсталых детей / А. С. Илюшенко
И. А. Астафьев //Коррекционная педагогика: теория и практика. — 2007. — № 12. —
С. 60-63.
3. Синьов В. М. Коррекционная психопедагогики.Олигофреноледагогика: Учебник. — Часть 2. Обучение и воспитание детей. — М.: Изд-во НПУ имени
М. П. Драгоманова, 2009. — 224 с
4. Хохлина А. П. Психические проявления умственной сферы у школьников с разными интеллектуальными возможностями в процессе трудовой деятельности /
А. П. Хохлина // Педагогика и психология Научно-теоретический и информационный журнал АПН Украины. 2004. — N1. — С. 81-91
Антипанова Н.А. Особенности развития детей с нарушениями интеллекта / Н.А. Антипанова, М.А. Дацко // Международный журнал гуманитарных и естественных наук. — 2016. — №2. — С. 24-27.
Развитие ребенка с нарушениями интеллекта с первых дней жизни отличается от нормы. У многих детей задерживается появление прямостояния, т.е. они значительно позднее начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить. Эта задержка иногда бывает весьма существенной, захватывающей и второй год жизни [1].
Рассмотрим особенности развития ребенка с нарушениями интеллекта следующих возрастных периодов: младенческий, ранний, дошкольный и школьный возраст.
Младенческий возраст. У всех детей с нарушениями интеллекта снижена реакция на внешние раздражители, отмечается безразличие, общая патологическая инертность (что не исключает крикливости, беспокойства, раздражительности и т.). У них не возникает потребности в эмоциональном общении со взрослыми, отсутствует, как правило, «комплекс оживления», в то время как нормально развивающийся ребенок в ответ на голос, улыбку взрослого вскидывает ручки, ножки, улыбается, тихо гулит [2].
В дальнейшем у детей с нарушениями интеллекта не появляется интереса к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках у взрослого. Не происходит своевременного перехода к общению с взрослым на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения — жестовая. Дети на первом году жизни не дифференцируют «своих» и «чужих» взрослых, хотя при нормальном развитии это наблюдается уже в первом полугодии жизни [3].
У детей с нарушениями интеллекта нет активного хватания, не формируются зрительно-двигательная координация и восприятие свойств предметов (большие и маленькие предметы, нормально развивающиеся дети хватают по-разному, в зависимости от формы), а также выделение предметов из ряда других [4].
У этих детей не формируются своевременно предпосылки раз вития речи: предметное восприятие и предметные действия, эмоциональное общение со взрослым и, в частности, доречевые средства общения (мимика, указательный жест).
Развивающее воздействие взрослого, во многих случаях, не осуществляется, и зона ближайшего развития не расширяется. Сенситивный период формирования многих физических возможностей и психических процессов упущен [5].
Ранний возраст (от 1 года до 3 лет). У многих детей с нарушениями интеллекта овладение ходьбой задерживается на длительный срок, иногда до конца раннего возраста. При движении наблюдается неустойчивость, неуклюжесть походки, замедленность или импульсивность движений [6].
С освоением ходьбы начинается новый этап в развитии начинается бурное развитие предметных действий.
Не всякое действие ребенка с предметом — предметное действие. Предметным действием называется только такое действие, когда предмет используется в соответствии с его функциональным назначением. Так, например, если ребенок берет в руки ложку и стучит ей по столу, это не предметное действие, а манипуляция с предметом, так как функция ложки — другая; предметным, действие будет тогда, когда ребенок использует ложку для еды [7].
Развитие предметной деятельности.
У детей раннего возраста с нарушениями интеллекта предметная деятельность не формируется. Некоторые из них не проявляют интереса к предметам, в том числе к игрушкам. Они вообще не берут игрушки в руки, не манипулируют с ними. У них нет не только ориентировки типа «Что с этим можно делать?», но и более простой ориентировки типа «Что это?». В других случаях у детей третьего года жизни появляются манипуляции с предметами, которые перемежаются неадекватными действиями [8].
Неадекватными действиями называются такие действия, которые противоречат логике употребления предмета, вступают в конфликт с ролью предмета в предметном мире. Например, когда ребенок надевает на стержень пирамидки вначале колпачок, а затем пытается нанизывать колечки; стучит куклой по столу; в маленький гараж пытается засунуть большую машинку и т.п. — значит, он совершает неадекватные действия. В данном случае отсутствует познавательно-ориентировочная деятельность и эти действия не способствуют развитию ребенка. Наличие неадекватных действий — характерная черта ребенка с нарушениями интеллекта [9].
Не формируются самостоятельно и другие виды детской деятельности — игра, рисование, зачатки трудовой деятельности, которые при нормальном интеллекте развиваются к концу третьего года жизни [10].
Развитие речи и общения.
У детей с нарушениями интеллекта раннего возраста отсутствуют необходимые предпосылки, для формирования речи: действия с предметами, эмоциональное общение с взрослым, готовность артикуляционного аппарата и фонематического слуха. У большинства детей с нарушениями интеллекта первые слова в активной речи появляются после двух лет. Фраза до трех лет, как правило, не появляется [11].
Главное заключается в том, что речь ребенка раннего возраста с нарушениями интеллекта не может служить ни средством общения, ни средством передачи ребенку общественного опыта. Она также не может принять на себя функцию регуляции его действий [8].
Дошкольный возраст. У дошкольников с нарушением интеллекта не получают должного в этом возрасте развития игровая, трудовая, продуктивная деятельность, а также общение. Это обусловлено несформированностью или недостаточным развитием психических процессов: внимания, восприятия, памяти, мышления.
Так, ведущая для детей дошкольного возраста игровая деятельность к концу дошкольного возраста находится на начальной ступени развития. У детей отмечаются лишь предметно-игровые, процессуальные действия. Для них характерным является многократное, стереотипное повторение одних и тех же действий, осуществляемых без эмоциональных реакций, без использования речи (Л.Б. Баряева, А.П. Зарин, Н.Д. Соколова, О.П. Гаврилушкина) [9].
Дети с нарушением интеллекта в более поздние сроки, чем нормально развивающиеся сверстники, овладевают навыками самообслуживания.
Без специального обучения у них не формируются продуктивные виды деятельности – рисование, лепка, аппликация, конструирование.
В познавательной сфере на первый план выступают нарушения внимания: внимание детей трудно собрать, они не могут сосредоточиться на выполнении задания, у них повышенная отвлекаемость, рассеянность. Дошкольников с нарушением интеллектуального развития привлекают яркие, красочные предметы и игрушки, однако они быстро теряют к ним интерес [2].
В этом возрасте проявляются нарушения памяти. Особенно трудны им для запоминания инструкции, в которых определяется последовательность выполнения действий.
Ведущей формой мышления у дошкольников с нарушением интеллекта является наглядно-действенное мышление, хотя оно не достигает того уровня развития, как у нормально развивающихся детей. К концу дошкольного возраста у детей с интеллектуальными проблемами, не получающими специальную коррекционную помощь, «фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач» [10].
Можно говорить, о том, что к концу дошкольного детства у детей с проблемами интеллектуального развития, не прошедшими специального обучения, отсутствует готовность к учебной деятельности. Своевременно нескорригированные нарушения в психическом развитии усугубляются, становятся более выраженными, яркими [11].
Школьный возраст. Ведущей деятельностью детей школьного возраста является учебная, которая имеет ряд особенностей у детей с проблемами интеллектуального развития.
В физическом развитии дети с нарушением интеллекта отстают от нормально развивающихся сверстников. Школьникам с нарушением интеллекта достаточно сложно удерживать рабочую позу в течение всего урока, они быстро устают. У детей снижена работоспособность на уроке [12].
Внимание у детей с нарушением интеллекта характеризуется рядом особенностей: трудностью его привлечения, невозможностью длительной активной концентрации, быстрой и легкой отвлекаемостью, неустойчивостью, рассеянностью, низким объемом (И.Л.Баскакова, С.В.Лиепинь, М.П.Феофанов и др.). Школьник с нарушением интеллекта на уроке может изображать внимательного ученика, но при этом совершенно не слышать объяснений учителя. Для того чтобы бороться с этим явлением (псевдовниманием), учителю во время объяснения следует задавать вопросы, выявляющие, следят ли школьники за ходом его мысли, или предлагать повторять только что сказанное [7].
Восприятие у детей с нарушением интеллекта также характеризуется рядом особенностей. Скорость восприятия у них заметно снижена. Для того чтобы узнать предмет, явление, школьникам с нарушением интеллекта требуется больше времени по сравнению с нормально развивающимися сверстниками (К.И. Вересотская). Эту особенность важно учитывать в учебном процессе: речь учителя должна быть медленной, чтобы учащиеся успевали понимать ее, необходимо больше времени давать на рассматривание предметов, картин, иллюстраций [13].
У школьников с нарушением интеллекта снижен объем восприятия, т. е. одновременное восприятие группы предметов. Узость восприятия затрудняет овладение учениками чтением, вычислениями с многозначными числами и т.д.
Значительно нарушены у детей с недостаточным интеллектом пространственное восприятие и ориентировка в пространстве, что затрудняет овладение ими такими учебными предметами, как математика, география, история и др. [5].
Большие трудности представляет для них восприятие картин (К.И. Вересотская, И.М. Соловьев, Н.М. Стадненко). Они, как правило, не видят связей между персонажами, не понимают причинно-следственных связей, не понимают эмоциональных состояний изображенных персонажей, не видят сюжета, не понимают изображения движения и т. п.
У детей с интеллектуальной недостаточностью отмечаются нарушения речевого развития. При этом страдают все компоненты речи: лексика, грамматический строй, звукопроизношение. К началу школьного обучения они имеют скудный словарный запас, который включает в основном существительные и глаголы.
Нарушение способности мыслительных процессов – анализа, синтеза, абстрагирования, сравнения. Мышление детей с нарушением интеллекта характеризуется косностью, тугоподвижностью [14].
Библиографический список
1. Основы олигофренопедагогики: учеб. пособие для студ. сред. учеб. заведений / В.М. Мозговой, И.М. Яковлева, А.А. Ерёмина. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 224 с.
2. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников Гаврилушкина О.П. , Соколова Н.Д. – М., 1985.
3. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.И. Аксёнова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н. М. Назаровой. – 3-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 400 с.
4. Специальная психология / под ред. В.И. Лубовского. –2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2005.
5. Коррекция представлений об окружающем мире у детей с нарушениями интеллекта./ А.Н. Косымова.// Дефектология. –2006. – № 5.
6. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Б.П. Пузанов, Н.П. Коняева, Б.Б. Горскин и др.; Под ред. Б.П. Пузанова. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 272 с.
7. Специальное образование в России и за рубпежом./Малофеев Н.Н. – М.: Институт Коррекционной педагогики РАО, 1996.
8. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / под ред. С.Ю. Циркина. – СПб., 1999.
9. Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. – М., 2001.
10. Мостюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. Учеб. Заведений / под ред. В.И. Селиверстова. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. – 408 с.
11. Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание: Пер. с нем. А.П. Голубева; Науч.ред.рус.текста Н.М. Назарова. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 432 с.
12. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В.В. Воронковой. – М., 1994.
13. Специальная семейная педагогика. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: учеб. Пособие для студентов вузов; под ред. В.И. Селивёрстовой, О.А. Денисовой, Л.М. Кобриной. – М.: Гумнитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2009. – 358 с.
14. Умственно отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древних времён до середины ?? века / под. ред. Замского Х.С. – М., 1995.
FEATURES OF DEVELOPMENT OF CHILDREN WITH INTELLECTUAL
DISABILITIES
N.A. Antipanova, doctor of medical sciences, professor
M.A. Dacko, lecturer
South ural state humanitarian-pedagogical university
(Russia, Chelyabinsk)
Abstract. The article highlights the major periods and characteristics of the development of the child with intellectual disabilities in each of these periods. Examines the level of development of higher mental functions in children with intellectual development problems: attention, perception, thinking, memory, speech.
Keywords: development, age, intelligence, language, attention, perception, thinking, memory.
