Что такое детерминант развития ребенка
Психология развития имеет достаточно большую историю, но вопрос о детерминантах психического развития ребенка всегда стоял особенно остро. Среди первых попыток описать детское развитие можно назвать теорию английского философа Джона Локка (1632—1704), который считал, что родившийся ребенок подобен «чистой доске» (лат. — tabula rasa) и любая черта его личности обусловлена воспитанием. Локк полагал, что влияние окружающей среды особенно сильно в первые годы жизни ребенка: именно тогда он наиболее податлив и взрослые могут формировать его по собственному желанию. В противоположность взглядам Локка французский философ Жан-Жак Руссо (1712— 1778) склонялся к природной теории развития, полагая, что оно про исходит в соответствии с планом природы, которая как невидимый на став ник побуждает ребенка развивать различные способности на различных стадиях роста.
Противоречия концепций Дж. Локка и Ж.-Ж. Руссо иллюстрируют основной вопрос, который обсуждался во всех более поздних подходах к развитию. Что является основными детерминантами развития: природные факторы, связанные с наследственностью и созреванием, или факторы среды — воспитание и обучение? Ответ на этот вопрос очень важен для организации педагогической практики. Он заставляет по-разному описывать причины того или иного поведения ребенка и предлагает разные способы для моделирования либо коррекции процесса развития. Так, психолог, признающий приоритет природы, наблюдая за агрессивным поведением дошкольника, будет искать причину в наличии агрессивных тенденций у его родителей. Психолог, подчеркивающий значение воспитания, может назвать в качестве причины поведения средовые факторы, на пример привлечение внимания родителей как следствие ревности к младшим братьям.
Большинство теорий признает в качестве детерминант психического развития и биологические, п средовые факторы, однако придает им разное значение, хотя существуют и концепции, акцентирующие только одну группу факторов. Теории научения, например, придают основное значение среде. Их приверженцы утверждают, что большинство форм поведения приобретается через процесс научения, который не сводится только к школьному обучению, а представляет собой процесс накопления п переработки жизненного опыта в основном в поле целенаправленного воздействия взрослых на ребенка. Теории научения основываются на классическом бихевиоризме.
Несколько позже была разработана более мягкая теория социального обучения Альберта Бандуры (р. 1925), допускающая роль сознательного мышления ребенка. Бандура утверждал, что за счет наблюдения обучение людей в социальных ситуациях происходит быстрее, а какие-то аспекты поведения приобретаются исключительно за счет наблюдения. Бандура исследовал не только подражательное научение. Его внимание привлекала социализация ребенка — те механизмы, посредством которых происходит усвоение человеком социальных норм своего общества. Бандура считал, что в основе социализации лежит, с одной стороны, подражание окружающим ребенка моделям поведения, а с другой — поощрение и наказание обществом тех или иных типов поведения. При этом модели могут быть как реальными (родственники и друзья ребенка), так и вымышленными (герои фильмов, книг), соответственно, поощрение и наказание распространяется и на реальные, и на вымышленные модели поведения. В частности, Бандура обратил внимание на негативные последствия просмотра детьми фильмов, содержащих агрессивные действия, которые впоследствии не были наказаны. Думается, что, даже не принимая полностью взгляды ученого, для практической работы важны выводы А. Бандуры о роли наблюдения ребенка в его развитии и социализации и соответственно о родителях как моделях выучиваемых детьми образцов поведения.
В качестве наиболее яркой теории, противостоящей доктрине научения, можно привести концепцию Арнольда Гезелла (1880—1961), считавшего главной детерминантой развития созревание, которое разворачивается у детей в фиксированной последовательности, но в разных темпах. Гезелл выступал против попыток обучать детей с опережением графика внутреннего развития. Он полагал, что в подобном случае обучение не будет представлять ценности и только создаст напряжение между взрослым и ребенком. Здесь есть о чем задуматься многочисленным приверженцам и организаторам школ раннего развития детей: они должны понимать, что развивать раньше и больше, не значит лучше и эффективнее. Кроме того, для практики важна идея этого американского психолога о саморегуляции детского развития. Гезелл предложил перенести центр тяжести работы с детьми с императива «ребенок должен» на внимание к детским сигналам и подсказкам, таким как плач или непослушание, и соответствующую реорганизацию воздействия взрослых. Тогда взрослые начнут доверять ребенку, процессу его естественного роста и развития, вместо того чтобы подгонять его под кем-то придуманные рамки. В частности, если в литературе содержится мнение о том, что к четырем месяцам ребенок должен переворачиваться, а он это не делает, не стоит тревожиться: нужно спокойно ждать, когда ребенок сам этому научится. Сегодня резкая поляризация взглядов: природа или воспитание — в прошлом. Более поздние теории рассматривают развитие как взаимосвязь природы и воспитания.
Большинство исследователей выделяют две основные линии детского развития: познавательное (или когнитивное) и психосоциальное. Познавательное развитие предполагает последовательное нарастание мыслительных навыков. Психосоциальное развитие делает акцент на социализации ребенка и усвоении им ценностей культурного окружения. В указанных областях работало много известных исследователей. Для практического использования их результатов остановимся на представлениях о когнитивном развитии Ж. Пиаже и Л. С. Выготского. Психосоциальное развитие рассмотрим в соответствии с концепциями Дж. Боулби и Э. Эриксона.
Согласно концепции швейцарского психолога Жана Пиаже (1896—1980), развитие — это процесс активного конструирования, в ходе которого у детей формируются все более сложные и дифференцированные когнитивные структуры. Такие структуры ученый называл схемами; первоначально они имеют сенсомоторный характер, а позже становятся когнитивными. Для Пиаже развитие означает процесс изменения от менее совершенной функции к более совершенной, при этом интеллектуальное развитие всегда представляет собой организованный процесс ассимиляции (включения) нового материала на основе уже имеющегося знания и аккомодации (приспособления) старого к новому. Таким образом, ключевыми понятиями в теории Пиаже являются ассимиляция, аккомодация, организация и схемы. Чтобы показать, как они используются, приведем описанный Дж. Флейвелом пример с младенцами.
Ж. Пиаже представлялось важным, что младенцы имеют рефлексы, в частности сосательный. Ассимиляция здесь заключается в расширении объектов сосания и появлении через некоторое время у младенцев возможности предвосхищать сосание. Когда ребенок приобретает достаточный опыт сосания, он его аккомодирует и учится сосать не только то, что случайно попадет в его рот, но и предметы по собственному желанию. Схемы, которые использует ребенок при сосании, — сенсомоторные. Появление первых когнитивных схем Пиаже относит к 18 месяцам, когда у ребенка появляются первые умственные символические образы предметов. К этому времени ребенок уже умеет мысленно представить действия и их результат, прежде чем реально произвести их внешне. Получается, что ранее схемы, имеющиеся у ребенка, функционировали только при их реальном употреблении во время действительного применения к реальным данным. Теперь схемы функционируют сами по себе в уме ребенка и не требуют постоянного выполнения внешних актов.
Пиаже не был сторонником теории созревания, но еще меньше соглашался с теориями научения. Для развития, полагал он, необходима не просто среда, но активное равновесное взаимодействие с ребенком. В связи с этим Пиаже критиковал школьное обучение, поскольку в нем присутствуют ассиметричные властные отношения между учителем и учеником, что создает неравновесное взаимодействие между ними. В основе такого взаимодействия лежит необходимость ученикам приспосабливаться к познавательным схемам учителя. Как следствие — поверхностное обучение, неспособное порождать фундаментальные когнитивные изменения. Пиаже полагал, что фундаментальные изменения в познавательном развитии с большей вероятностью возникают в неформальном взаимодействии, которое улучшает возможности уравновешивания, ассимиляции и аккомодации. Кроме того, Пиаже считал, что развитие осуществляется стадиально.
Если швейцарского ученого интересовали преимущественно биологические основы развития интеллекта, то в трудах Льва Семеновича Выготского (1896—1934) наиболее полно представлена разработка механизма влияния культуры на развитие. В соответствии с его концепцией источники и детерминанты психического развития лежат в исторически развивающейся культуре. Такие культурные факторы, как язык, образование, семья, обычаи, являются детерминантами по отношению к уровню и темпам психического развития, в том числе интеллектуального. Следовательно, поведение людей можно определить как опосредованное с помощью культуры.
По мнению Л. С. Выготского, в основе развития лежит формирование высших психических функций (ВПФ), при этом решающую роль имеет знак. Основной знаковой системой человека является речь. Она позволяет человеку вовлекаться в опосредованное поведение, т.е. реагировать не только на то, что он видит и слышит, но и размышлять о прошлом и планировать будущее. Речь начинает активно развиваться в возрасте полутора-двух лет, после чего развитие отходит от натуральной линии и становится культурно или социально обусловленным. Таким образом, речь стоит в начале развития и является его наиболее важным, решающим фактором. Именно речь делает возможным последующее формирование у ребенка ВПФ.
Под высшими психическими функциями Л. С. Выготский понимал произвольное внимание, логическую память, высшие формы восприятия и мышления. Описывая процесс их формирования, он отмечал, что ВПФ не надстраиваются, как второй этаж, над элементарными процессами, но представляют собой сложное сплетение элементарных функций, действующих по новым законам. Таким образом. ВПФ едины по своей генетической природе, которая базируется на иных основаниях, чем системы элементарных психических функций, а именно на использовании знаков.
Л. С. Выготский особенно акцентировал внимание на социальном характере ВПФ. утверждая, что они строятся первоначально как внешние формы поведения и опираются на внешний знак, в силу чего в развитии внутренних опосредованных операций фаза применения внешних знаков играет важную роль. Ребенок переходит к внутренним знаковым процессам, когда пройдет фазу внешних знаковых процессов. Для иллюстрации этого положения Выготский приводил описание экспериментов по изучению запоминания у детей. Оказалось, что при первоначальном обучении детей запоминанию при помощи внешних опор ребенок быстрее переходит к внутреннему опосредованию запоминания и показывает лучший результат, чем если бы эти внешние опоры не использовались.
Взаимосвязь обучения и развития
Л. С. Выготский уделил большое внимание проблеме соотношения обучения и развития. Для этого он ввел два понятия: уровень актуального развития ребенка и зона его ближайшего развития. Уровень актуального развития определяется уровнем психических функций, которые сложились у ребенка в ходе предыдущего развития. Зона ближайшего развития определяется как различие между сложностью задач, которые ребенок может решить самостоятельно и с помощью взрослых. Она позволяет описать динамическое состояние развития, помогает определить его завтрашний день. Например, два ребенка могут продемонстрировать один и тот же уровень актуального развития, но тот, кто при помощи наводящих вопросов, примеров, показа выполнит более сложные задания, в будущем покажет лучшую динамику.
О соотношении обучения и развития можно говорить, только используя понятие зоны ближайшего развития (ЗБР). Обучение, которое ориентируется на уже завершенные циклы развития, не ведет развитие за собой. Если же обучение осуществляется с учетом ЗБР, оно является полноценным двигателем развития, а точнее, воздействует на ЗБР, пробуждает и приводит в движение у ребенка ряд внутренних процессов. Первоначально эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими, но со временем они становятся внутренним достоянием ребенка. Таким образом, обучение не есть развитие, но, будучи правильно организованным, оно ведет за собой детское развитие, вызывает к жизни ряд процессов, которые без обучения были бы невозможны. Вот почему правомерно говорить не о тождестве обучения и развития, но о переходе одного во второе.
Важно отметить, утверждал Л. С. Выготский, что обучение и развитие не идут равномерно, параллельно друг другу. Между ними устанавливаются сложнейшие динамические зависимости. При этом каждый учебный предмет имеет свое отношение к детскому развитию, которое меняется при переходе ребенка с одной ступени на другую. Для того чтобы создать ЗБР, т.е. породить ряд процессов внутреннего развития, нужны правильно построенные процессы обучения.
Применительно к современному ребенку особенно важным представляется большое внимание, уделяемое Л. С. Выготским, к игре, поскольку многие взрослые ее сегодня недооценивают. Выготский относил игру к ЗБР дошкольника, отмечая, что в игре ребенок всегда на голову выше самого себя. Хотя игра функционирует в отсутствие прямых инструкций взрослого, в ней используются созданные культурой средства (игрушки) и часто включается проигрывание социально-культурных ролей (мать, отец, жених, невеста, водитель и т.п.).
Завершая анализ детерминант психического развития, отметим, что современная отечественная психологическая теория и педагогическая практика опираются на работы Л. С. Выготского, творчески развивая и модифицируя его положения для разных целей.
ДЕТЕРМИНАНТА
(от греч. determi-nans,
-ntis — определяющий)
— англ. determinant;нем. Determinante. Фактор (или элемент), обусловливающий то или иное явление
Психическое развитие человеческого
индивида — обусловленный процесс. Признание
его детерминированности и правильное
ее понимание — основа оптимизации
психического развития конкретного
индивида. Правильно же понимать ее
можно, рассматривая этот процесс в
единстве с историей жизни человечества.
История отдельного индивида никак не
может быть оторвана от истории предыдущих
или современных ему индивидов, а
определяется нею.
История предыдущего развития человеческой
жизни влияет на его онтогенез двумя
путями: биологическим и социальным.
Человеческий индивид развивается как
биологическое существо, как представитель
Homo sapiens — вида же живых существ, и
одновременно как член человеческого
общества.
В связи с этим и возникла давно поставленная
человеческой мыслью проблема роли
биологического, природного и социального,
общественного в становлении индивида
как личности. В ее решении издавна
оказались две противоположные точки
зрения. Представители первой из них
считали, что онтогенез человека, его
психики определяется филогенетической,
достояние которого закрепляются в
организме и наследственно передаются
индивиду, что психические свойства
индивида обусловлены его природой.
Согласно второй точке зрения, психическое
развитие индивида определяется не
природой, а общественными условиями
его жизни.
Д.Халперн
Сейчас в науке утвердилось мнение о
том, что в решении этой проблемы нельзя
противопоставлять биологическое и
социальное, так как в онтогенезе психики
человека имеет место единство биологических
и социальных условий, в которой ведущая
роль принадлежит социальной среде, что
обеспечивает социализацию личности
путем его обучения и воспитания.
При рассмотрении вопроса детерминации
психического развития человека фигурируют
понятия «факторы» и «условия».
Факторы психического развития-
обязательные и неизменные факторы
развития психики, общие для всех индивидов
Условия психического развития-
специфические особенности развития
психики конкретного индивида, имеют
вариативный и переменный характер.
На фоне типичных, общих для всех людей
факторов психического развития
проявляются специфические условия
становления личности. Так, общий фактор
— социальная среда — проявляется через
конкретные и условия социализации
определенного индивида, в частности
влияния его семьи, психологического
микроклимата в ней характера отношений,
содержания семейного воспитания.
Выделяются такие факторы психического
развития, как биологический, социальный
и активность самой личности.
Биологическая основа как фактор
развития психики, ее компоненты
На основе взаимосвязи психического
развития человека с ростом и созреванием
ее организма разворачивается действие
первого фактора становления личности
— биологической основы.
Биологический фактор психического
развития — базовые индивидуальные
свойства человека, выступают основой,
исходным фактором становления личности.
Биологический фактор психического
развития человека формируется и вступает
в действие еще до рождения ребенка,
поэтому считается основой, фундаментом
для развертывания психического развития.
Данный фактор включает в себя:
наследственность (качества, переданы
индивиду от родителей через генотип)врожденные признаки (особенности
внутриутробного развития ребенка и
процесса ее рождения)результаты созревания нервной системы
(рост и формирование связей аксонов и
дендритов, миелинизации нейронов)
Наследственность рассматривается
как способность живых организмов
воспроизводить свои родовые признаки.
Механизм передачи наследственности –
генотип. Для психики наследственность
в первую очередь дает благоприятные
проявления — строение мозга, его
функционирование, способность к
формированию сознания, однако иногда
имеют место и неблагоприятные признаки
— соматические и психические болезни и
отклонения.
О роли наследственности в развитии
способностей и характерологических
черт личности обычно судят в повседневной
жизни и в научных исследованиях
по сходством этих свойств у детей
и родителей. Так, сделан ряд попыток
выявить, в какой степени дети бывают
похожи на своих родителей, например,
своей способностью.
Психические болезни и отклонения,
которые склонны передаваться по
наследству: шизофрения, олигофрения,
суицидальные наклонности, предрасположенность
к алкоголизму, преступные наклонности,
маниакально-депрессивный психоз,
депрессия (эндогенного есть органического
происхождения), гиперактивность, неврозы.
Задатки не являются готовыми психическими
свойствами, а лишь природными возможностями
их возникновения и развития.
О.В. Скрипченко
Врожденные признаки — нейропсихические
особенности, которые формируются во
время пренатального развития ребенка
и в течение его рождения. Они в целом
дают благоприятные основы для психического
развития — тип ВНД, задатки;
к неблагоприятных проявлений
относятся болезни и отклонения,
обусловленные нарушениями пренатального
развития и / или рождение ребенка. Между
наследственностью и врожденными
признаками существует сложная связь —
наследственность не тождественна
врожденным задаткам, а становится
основой для их формирования.
Одной из врожденных признаков есть
задатки. Они отражаются в динамике
выработки новых мозговых механизмов,
создают более или менее благоприятные
внутренние условия для успешного
усвоения человеческого опыта овладения
общественными ценностями в определенных
отраслях и тем самым для формирования
способностей и других психических
свойств личности. Но задатки сами не
определяют их содержания и структуры.
Созревание нервной системы происходит
от рождения ребенка до подросткового
возраста (первые 10-12 лет жизни). Оно
проявляется в росте нейронных окончаний
мозга — аксонов и дендритов и усложнении
связей между ними (это обеспечивает
накопление и обработку информации), и
миелинизации нейронов — покрытии их
изолирующей оболочкой (соответствующим
психическим следствием является рост
регуляции поведения и эмоций индивидов
да).
Социальная среда как условие и источник
психического развития личности
Общественное окружение, в котором
рождается индивид, и специфику которого
постепенно усваивает, влияет на его
развитие своеобразными, исторически
закрепленными путями Производимые
духовные достижения предыдущих кругу
инь передаются потомкам не через
хромосомный аппарат, а через общение
детей со старшим поколением Они
воплощаются в орудиях труда, в языке,
произведениях науки, техники и искусства,
в обычаях, нормах общественного поведения
Младшее поколение овладевает этими
материальными и духовными ценностями,
вовлекаясь в познавательной и практической
деятельности.
Социальная среда, влияющая на ребенка,
— это прежде всего люди, их взаимоотношения,
созданные ими вещи, орудия деятельности,
языковые средства, духовные ценности.
Социальный фактор психического развития —
совокупность внешних общественных
условий, с которыми индивид взаимодействует
в ходе становления своей личности
С развитием ребенка меняются конкретные
условия его жизни, становится доступным
то, что раньше не было таким Социальная
среда ребенка не только расширяется
территориально, но и обогащается своему
содержанию. Сначала кругом взаимоотношений
для ребенка является семья, близкие
люди, которые ухаживают за ним. Позже в
жизни ребенка входят воспитатели и дети
из детского сада. Впоследствии основной
средой становится школа, коллектив
педагогов и товарищей, школьные и
внешкольные малые группы, широкое
общественное окружение. Влияние
общественного окружения осуществляются
средствами радиовещания, телевидения,
кино, газет, интернета и других источников
информации. Соответственно, в зависимости
от степени контакта с индивидом социальная
среда делится на микросоциум (семья,
друзья, педагоги — близкое окружение
ребенка) и макросоциум.
Человек лишь в обществе может достичь
того исключительного положения, которое
ей назначил сама природа.
Г. Итардд
Между обоими уровнями проявления
социального фактора существует тесная
взаимосвязь, например, семья как
представитель микросоциума отражает
те ценности и тенденции, актуальные для
страны микросоциум имеет наиболее
мощное влияние на формирование личности
ребенка, особенно это касается семейного
воспитания зависимости от последствий
взаимодействия индивида с социальной
средой, оно может нести конструктивный
положительное влияние на его психику
или наоборот, деструктивный нередко
одновременно и тот, и другой. Так,
телевидение может быть источником
информации для ребенка познавательного
и развивающего содержания, а может
вызвать агрессивные поведенческие
реакции. Семья и школа — это социальные
институты, осуществляющие
организованное влияние на формирование
личности ребенка, в то время как ровесники
и средства массовой информации
агентами стихийного влияния.
Влияние социальной среды на психическое
развитие индивида обеспечивает его
социализацию. Параллельно с развертыванием
социализации индивида, он включается
в процесс индивидуализации.
Социализация — процесс усвоения
социального опыта индивидом, что
обеспечивает его интеграцию в общество.
Индивидуализация — процесс формирования
специфических, неповторимых признаков
и свойств личности, которые определяют
ее индивидуальность
Дети не любят слушать своих родителей,
зато охотно им подражают.
Г.К. Честертонон
По мере взросления индивида механизмы
усвоения им социального опыта меняются,
что приводит прохождения таких стадий
становления личности (по АВ Петровским):
адаптация — приспособление к требованиям
взрослого, отождествление с ним и
подражания его поведению; эта стадия
является ведущей протяжении детства,индивидуализация — поиски смысла
собственной личности, индивидуальных
признаков; данная стадия разворачивается
как ведущая в подростковом периодеинтеграция — поиск и установление
психологической близости с другими
людьми, актуализируется в юности.
Вопрос
не в том, что влияет на личность в большей
степени — наследственность или среда,
а в том, как они взаимодействуют между
собой в процессе развития человека.
Г. Крайгг
Переход от одного этапа к другому
происходит постепенно. Так, на протяжении
детства ведущим процессом является
адаптация, однако в конце этой эпохи
уже наблюдаются признаки индивидуализации.
Стоит отметить тесные взаимодействия
двух указанных факторов — биологического
и социального — в психическом развитии
человека. Опираясь на действие
биологического фактора как основы для
психического развития индивида,
социальная среда становится источником,
который наполняет содержанием процесс
становления личности. Однако индивид
— не пассивное существо, подвергающееся
влиянию этих факторов, а активный
субъект взаимодействия с социумом,
«строитель» собственной личности.
Активность личности как детерминанта
развития психики
Личность, формируется, не является
пассивным продуктом взаимодействия
биологического и социального факторов.
Взаимодействие этих факторов реализуется
через активность ребенка.
Активность личности — условие и
результат психического развития
индивида, проявляется в его деятельности
Средством активности ребенка, что
проявляется в деятельности, происходит
двустороннее взаимодействие подрастающей
личности с социумом протяжении взросления
индивида и усложнение его психической
организации активность тоже обогащается,
как содержанием, так и способами ее
выражения. На разных стадиях развития
ребенка его активность проявляется на
таких уровнях (по Г.О. Люблинской):
а) репродуктивный (копирование действий
взрослого в словах, играх, манере
поведения)
б) исполнительный (выполнения ребенком
поставленных взрослым задач и на этой
основе выработки новых умений)
в) самостоятельный (самостоятельная
постановка задач, поиски и апробация
способов их решения).
В
рамках седых социального пространства
и возраста индивид создает сложную сеть
отношений, определяется интересами,
стремлениями и отношениями к окружающей
действительности и самого себя.
Я.Л. Коломинськийий
Сначала свою активность дети направляют
на взрослого, вызывая обратное влияние
с его стороны. В последствии, начиная с
дошкольного возраста, ребенок направляет
свою активность на самопознание и
самосовершенствования.
По мере формирования мотивации и
самосознания индивид становится
избирательно восприимчивым к воздействиям
среды, чувствительным к тому, что
соответствует его жизненным устремлениям,
и равнодушным к тому, что не соотносится
с ними. Социальное окружение меняется
для индивида вследствие его роста,
увеличения физических и умственных
возможностей, становление новых видов
деятельности. То, что привлекает в
окружающем мире дошкольника, теряет
актуальность для младшего школьника.
Психологические потребности разные в
подростковом и юношеском возрасте
Личностная динамика наблюдается и на
протяжении всех периодов взрослости.
Влияние общественной среды на психическое
развитие индивида зависит от развития
его направленности и способности
восприятия, подражания, от становления
его потребностей и стремлений. Имеет
место избирательность проявления
и направленности активности личности.
Даже в одной семье дети, имея одних
родителей, развиваются по-разному в
зависимости от того, как складываются
их действующие взаимоотношения с
окружающим мы людьми, как значимые
взрослые осуществляют воспитания этих
детей. Различия активности индивида
сказываются на всех аспектах его
психической жизни — содержании и способах
познания окружающей действительности
и себя, регуляции эмоций и поведения,
построении взаимоотношений с другими
людьми, в конце концов, становится
основой для формирования индивидуальности личности.
Данные исследований показывают, что
даже у детей-близнецов, имеющих идентичные
генотипы и живут в одной семье, часто
формируются различные эмоциональные,
волевые, характерологические черты
вследствие того, что в их взаимодействиях
один ребенок чаще выступает как инициатор,
лидер, а другая — как исполнитель,
подчиненный, и этот односторонний
разделение функций остается без внимания
взрослых или и стимулируется ним.
Не столько семья социализирует ребенка,
сколько ребенок сам социализирует
окружающих его близких, подчиняет их
себе, пытается сконструировать удобный
и приятный для себя мир…
Д.Б. Эльконин
В процессе взросления ребенок, проявляя
свою активность во взаимодействии со
взрослыми, не только развивается сама,
но и видоизменяет отношения в новые,
более сложные формы и даже трансформирует
психический мир с значимых близких
людей есть активность ребенка, будучи
внутренне локализованным фактором
психического развития, определяет
влиятельность воздействия внешней —
социальной среды, а также при определенных
условиях может модифицировать действие
биологического фактора.
Литература
1 См.: Баттерворт Д., Харрис М. Принципы
психологии развития. С. 40—42.
2 См.: Выготский Л.С. История развития
высших психических функций //Собр. соч.:
В 6 т. Т. 3. С. 6-40.
3 Леонтьев А.Н. Об историческом подходе
в изучении психики ребенка // Избр.
психологические произведения: В 2 т. М.,
1983. Т. 1. С. 114.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #