Что является движущими силами развития ребенка

Что же является движущими силами психического развития ребенка, позволяющими ему переходить на следующую ступеньку возрастного развития?

1. Противоречие между образом жизни ребенка и его возможностями, уже опередившими этот образ жизни, приводит к возникновению новых потребностей. Появляется новый мотив деятельности, в соответствии с этим деятельность перестраивается, совершается переход к новой стадии развития психической жизни ребенка.

Например, ребенок в раннем детстве знает несколько слов, он произносит их по-своему, называя тот или иной предмет, то или иное лицо, но мать и другие близкие взрослые его понимают. Однако ребенок растет, круг общения его расширяется, ему нужно, чтобы его понимали и другие люди. Возникает противоречие между желанием ребенка что-то сказать, объяснить и неумением этого сделать. Противоречие разрешается через развитие речи ребенка.

Или другой пример: у подростка возникает потребность участвовать в жизни взрослых, а возможности это осуществить еще нет. Под влиянием сильного мотива у подростка перестраиваются отношения к себе, миру, окружающим людям — взрослым и сверстникам. Он взрослеет.

Противоречие всегда разрешается формированием более высокого уровня психического развития. Удовлетворенная потребность рождает новую, неудовлетворенная потребность в возрастном изменении образа жизни и деятельности тормозит развитие, не порождает новых потребностей, не мотивирует более сложную деятельность.

2. Общее движение развития определяет соотношение внешних социальных условий и внутренних условий созревания высших психических функций. На каждом возрастном этапе обнаруживается избирательная чувствительность, восприимчивость к внешним воздействиям — сензитивность возраста. Нормальное развитие ребенка требует от взрослых понимания сензитивности того возрастного периода, в котором сейчас находится ребенок: преждевременное или запаздывающее по отношению к этому периоду обучение оказывается недостаточно эффективным.

А.В. Запорожец подчеркивал, что оптимальные педагогические условия для реализации потенциальных возможностей маленького ребенка, для его гармонического развития создаются не путем форсированного, сверхраннего обучения, направленного на сокращение детства, на преждевременное превращение младенца в дошкольника, дошкольника в школьника и т.д. Необходимо, наоборот, широкое развертывание и максимальное обогащение содержания специфически детских форм игровой, практической и изобразительной деятельности, а также общение детей друг с другом и со взрослым.

Так, дошкольный возраст сензитивен к тем видам обучения и способам познания, которые воздействуют на развитие восприятия, воображения и образного мышления. Поэтому фундамент развития закладывается в детстве и его основательность зависит от разнообразия, богатства, яркости конкретных впечатлений, которые получает ребенок от взаимодействия с людьми, природой, культурой сегодня, сейчас.

Дошкольник и младший школьник живут напряженной жизнью в настоящем: каждый день приносит им множество непонятностей, загадок, над которыми надо подумать, обилие впечатлений, некоторые из которых очаровывают, другие — возмущают, третьи — заставляют переживать и даже плакать. Я. Корчак (педагог и детский врач) настойчиво подчеркивал самоценность детства как подлинного, а не предварительного этапа будущей «настоящей» жизни, говорил: «Чем сегодня ребенка хуже, менее ценно, чем завтра?.. Ради завтра пренебрегают тем, что радует, печалит, удивляет, сердит, занимает ребенка сегодня…»

3. Движущей силой развития является сотрудничество ребенка со взрослым, создающим ему зону ближайшего развития. Взрослый является как бы промежуточным звеном, посредником между ребенком и обществом. Взрослый: а) сначала удовлетворяет физиологические потребности ребенка, б) затем выступает образцом эмоциональных отношений, в) образцом действия с общественными предметами, г) носителем знаний, культуры, социальных норм, д) образцом профессионального мастерства и т.д. Деятельность ребенка в сотрудничестве со взрослым как бы разрастается, это вызывает образование нового мотива, порождающего новую деятельность, которая снова «разрастается» и т.д.

Сам процесс развития не универсален и не однороден. Это означает, что в ходе развития действуют разнонаправленные процессы: «общая линия прогрессивного развития переплетается с изменениями, которые образуют так называемые тупиковые ходы эволюции или даже направлены в сторону регресса».

Выделяется 3 фактора психического развития.

Наследственность — свойство организма повторять в ряду поколений сходные типы обмена веществ и индивидуального развития в целом.

О действии наследственности говорят следующие факты: свернутость инстинктивной деятельности младенца, длительность детства, беспомощность новорожденного и младенца, которая становится обратной стороной богатейших возможностей для последующего развития. Йеркс, сравнивая развитие шимпанзе и человека, пришел к выводу, что полная зрелость у самки наступает в 7-8 лет, а у самца — в 9-10 лет.

В то же время предельный возраст шимпанзе и человека примерно равен. М. С. Егорова и Т. Н. Марютина, сопоставляя значение наследственного и социального факторов развития, подчеркивают: «Генотип содержит в себе прошлое в свернутом виде: во-первых, информацию об историческом прошлом человека, во-вторых, связанную с этим программу его индивидуального развития» (Егорова М. С, Марютина Т. Н., 1992).

Таким образом, генотипические факторы типизируют развитие, т. е. обеспечивают реализацию видовой генотипической программы. Именно поэтому вид homo sapiens обладает способностью к прямохождению, речевому общению и универсальностью руки.

Вместе с тем генотип индивидуализирует развитие. Исследованиями генетиков выявлен поразительно широкий полиморфизм, определяющий индивидуальные особенности людей. Количество потенциальных вариантов человеческого генотипа составляет 3 х 1047, а количество живших на Земле людей всего 7 х 1010. Каждый человек — это уникальный генетический объект, который никогда не повторится.

Среда — окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования.

Для того чтобы подчеркнуть значение среды как фактора развития психики, обычно говорят: личностью не рождаются, но становятся.

Активность — деятельное состояние организма как условие его существования и поведения. Активное существо содержит в себе источник активности, и этот источник воспроизводится в ходе движения. Активность обеспечивает самодвижение, в ходе которого индивид воспроизводит самого себя.

Активность проявляется тогда, когда запрограммированное организмом движение к определенной цели требует преодоления сопротивления среды.

Принцип активности противостоит принципу реактивности. Согласно принципу активности жизнедеятельность организма — это активное преодоление среды, согласно принципу реактивности — это уравновешивание организма со средой. Активность проявляет себя в активации, различных рефлексах, поисковой активности, произвольных актах, воле, актах свободного самоопределения.

Особый интерес вызывает действие третьего фактора — активности. «Активность,— писал Н. А. Бернштейн,— важнейшая черта всех живых систем… она является самой главной и определяющей…»

На вопрос, что в наибольшей мере характеризует собой активную целеустремленность организма, Бернштейн отвечает так: «Организм все время находится в соприкосновении и взаимодействии с внешней и внутренней средой. Если его движение (в самом обобщенном смысле слова) имеет одинаковое направление с движением среды, то оно осуществляется гладко и бесконфликтно. Но если запрограммированное им движение к определившейся цели требует преодоления сопротивления среды, организм со всей доступной ему щедростью отпускает на это преодоление энергию… пока он либо восторжествует над средой, либо погибнет в борьбе с нею» (Бернштейн Н. А., 1990, с. 455). Отсюда становится ясно, каким образом «дефектная» генетическая программа может успешно реализовываться в скорректированной среде, способствующей усилению активности организма «в борьбе за выживание программы», и почему «нормальная» программа порой не достигает успешной реализации в неблагоприятной среде, что приводит к редукции активности. Таким образом, активность может быть понята как системообразующий фактор взаимодействия наследственности и среды.

Подлинным содержанием психического развития явля­ется борьба внутренних противоречий, борьба между отжи­вающими формами психики и новыми, нарождающимися (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Внутренние противоречия выступают движущими силами психического развития. Они отличаются в каждом возрас­те и в то же время протекают в рамках одного, главного противоречия — между потребностью ребенка быть взрос­лым, жить вместе с ними общей жизнью, занимать опреде­ленное место в жизни общества, проявлять самостоятель­ность и отсутствием реальных возможностей для ее удовлет­ворения. На уровне сознания ребенка оно выступает как несоответствие между «хочу» и «могу». Данное противоре­чие ведет к усвоению новых знаний, формированию умений и навыков, к освоению новых способов деятельности, что позволяет расширить границы самостоятельности и повы­сить уровень возможностей. В свою очередь расширение границ возможностей приводит ребенка к «открытию» все новых и новых областей жизни взрослых, которые пока ему не доступны, но куда он стремится «войти».

Таким образом, разрешение одних противоречий приво­дит к появлению других. В результате ребенок устанавли­вает все более разнообразные и широкие связи с миром, пре­образуются формы действенного и познавательного отраже­ния им действительности. «Силы, движущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приво­дят к отрицанию и разрушению самой основы развития все­го возраста, с внутренней необходимостью, определяя анну­лирование социальной ситуации развития, окончание дан­ной эпохи развития и переход к следующей, или высшей, возрастной ступени» (Л.С. Выготский).

Одним из важных теоретических понятий, связанных с психологическим развитием, являются «факторы разви­тия», которые способствуют или препятствуют, ускоряют или замедляют процесс развития человека.

В психологии создан ряд теорий, по-разному объясняю­щих психическое развитие ребенка. Их можно объединить в два направления — биологизаторское и социологизатор-ское. В биологизаторском направлении ребенок рассматри­вается как существо биологическое, наделенное от природы определенными способностями, чертами характера, форма­ми поведения. Наследственность определяет весь ход его развития — и его темп, быстрый или замедленный, и его предел — будет ли ребенок одаренным, многого достигнет или окажется посредственностью. Среда, в которой воспи­тывается ребенок, является условием такого изначально предопределенного развития, как бы проявляя то, что ре­бенку дано до его рождения.

В социологизаторском направлении противоположный подход к развитию психики ребенка. Его истоки — в идеях философа XVII в. Джона Локка. Он считал, что ребенок по­является на свет с душой чистой, как белая восковая доска (tabula rasa). На этой доске воспитатель может написать все что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастает таким, каким его хотят видеть близкие взрослые.

Оба подхода — и биологизаторский, и социологизаторский — страдают односторонностью, преуменьшая или пре­увеличивая значение одного из двух факторов развития. Кроме того, процесс развития лишается присущих ему ка­чественных изменений и противоречий: в одном случае за­пускаются наследственные механизмы и развертывается то, что содержалось с самого начала в задатках, в другом — под воздействием среды приобретается все больший рост. Раз­витие ребенка, не проявляющего собственной активности, напоминает процесс роста, количественного увеличения или накопления.

Биологизаторский фактор включает в себя наследствен­ность. Отечественные психологи считают, что наследуются два момента — темперамент и задатки способностей. У разных детей центральная нервная система функциони­рует по-разному. Так, сильная и подвижная нервная систе­ма с преобладанием процессов возбуждения дает холериче­ский, «взрывной» темперамент, при уравновешенности процессов возбуждения и торможения — сангвинический и т.д.

Наследственные задатки придают своеобразие процессу развития способностей, облегчая или затрудняя его. Разви­тие способностей зависит не только от задатков. Способнос­ти развиваются в деятельности. Собственная активность ребенка настолько важна, что некоторые психологи счита­ют активность фактором психического развития.

Следующий фактор — среда. Природная среда влияет на психическое развитие ребенка опосредованно — через тра­диционные в данной природной зоне виды трудовой деятель­ности и культуру, определяющие систему воспитания детей.

На развитие ребенка непосредственное влияние оказы­вает социальная среда (общество, его культурные традиции, преобладающая идеология, уровень развития науки и искус­ства, ближайшее окружение: родители, члены семьи, вос­питатели, педагоги, сверстники), в связи с чем фактор сре­ды часто называют социальным.

Современные представления о соотношении социаль­ного и биологического, принятые в отечественной психо­логии, в основном базируются на положениях Л.С. Вы­готского. Он подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития.Наследствен­ность присутствует в развитии всех психических функ­ций ребенка, но имеет как бы разный удельный вес. Эле­ментарные функции (начиная с ощущений и восприятия) больше обусловлены наследственно, чем высшие (произ­вольная память, логическое мышление, речь). Высшие функции — продукт культурно-исторического развития человека и наследственные задатки — играют роль пред­посылок, а не моментов, определяющих психическое раз­витие.

Высшие психические функции сначала формируются в совместной деятельности, сотрудничестве, общении с други­ми людьми и постепенно переходят во внутренний план, ста­новясь внутренними психическими процессами ребенка. Как утверждает Л.С. Выготский, «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми… затем внутри ребенка». Речь ребенка, напри­мер, первоначально — только средство общения с окружаю­щими, и только пройдя длительный путь развития, она ста­новится средством мышления, внутренней речью.

Л.С. Выготским для обозначения области еще не созрев­ших, а только созревающих психических процессов вводится понятие «зона ближайшего развития». Когда высшая психи­ческая функция формируется в процессе обучения, совмест­ной деятельности со взрослым человеком, она находится в «зоне ближайшего развития». После того как эти процессы будут сформированы и окажутся « вчерашним днем », их мож­но будет диагностировать с помощью тестовых заданий. Фик­сируя, насколько успешно ребенок самостоятельно справля­ется с этими заданиями, определяется актуальный уровень развития. Потенциальные возможности ребенка, т.е. зону его ближайшего развития, можно определить в совместной дея­тельности — помогая ему выполнить задание, с которым он еще не может справиться сам (задавая наводящие вопросы, объясняя принцип решения).

У детей с одинаковым актуальным развитием могут быть разные потенциальные возможности. Оценивая развитие конкретного ребенка, важно учитывать не только актуаль­ный его уровень, но и «завтрашний день» — зону ближай­шего развития.

Обучение должно ориентироваться на зону ближайшего развития. Обучение по Л.С. Выготскому ведет за собой раз­витие. Но оно не должно в то же время отрываться от разви­тия ребенка. Искусственное забегание вперед без учета воз­можностей ребенка может привести к натаскиванию и не будет иметь развивающего эффекта. С.Л. Рубинштейн, уточ­няя позицию Л.С. Выготского, говорит о единстве развития и обучения.

Обучение должно соответствовать возможностям ребен­ка на определенном уровне его развития. Реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые возможно­сти следующего, более высокого уровня. Развитие, воспи­тание и обучение тесно взаимосвязаны и выступают как зве­нья единого процесса. «Ребенок не развивается и воспиты­вается, а развивается, воспитываясь и обучаясь» (С.Л. Рубинштейн). Это положение совпадает с положени­ем о развитии ребенка в процессе его деятельности.

Содержание, формы и методы обучения и воспитания должны выбираться в соответствии с возрастными, индиви­дуальными и личностными особенностями ребенка.

Итак, факторами психического развития являются:

· наследственность;

· среда;

· активность;

· воспитание и обучение.

Переход из одного возраста в другой связан с изменени­ем физических данных и психических характеристик человека, с перестройкой его организма и поведения. Каждый ребенок (взрослый) имеет свой путь развития, свои индиви­дуальные особенности.

В отечественной и зарубежной психологии довольно мно­го классификаций периодизации возрастного развития. Наиболее распространенными являются периодизации раз­вития в детстве и отрочестве. В то же время существует и периодизация развития взрослого человека.

Приведем некоторые из них.

В основу периодизации детского развития, разработан­ной Л.С. Выготским, легло представление о динамике воз­раста:

Идеи Л.С. Выготского о возрасте были развиты в отече­ственной психологии Д.Б. Элькониным. Он предложил рас­сматривать каждый психологический возраст на основе:

1) социальной ситуации развития — той конкретной формы отношений, в которые вступает ребенок со взрос­лыми в данный период;

2) ведущего типа деятельности, реализующего со­циальные отношения;

3) психологических новообразований, возникающих в этот период.

Д.Б. Эльконин выделил шесть периодов детского разви­тия. Каждому из них соответствует свой ведущий тип дея­тельности:

Далее Д.Б. Эльконин вводит деление психики на две сфе­ры — мотивационно-потребностную сферу и сферу операци­онально-технических возможностей. Тем самым реализует­ся тезис о противоречии между потребностями ребенка и его возможностями как движущей силе развития.

Согласно его гипотезе, в процессе развития ребенка на каждом этапе сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметные дей­ствия не имеют смысла), а затем — операционально-техни­ческой.

В человеческом действии всегда нужно видеть две сторо­ны: с одной стороны, оно ориентировано на общество, с дру­гой, — на способ исполнения. Эта микроструктура челове­ческого действия отражается и в макроструктуре периодов психического развития.

Д.Б. Элькониным был открыт закон чередования, пери­одичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между эти­ми двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития.

Этот закон позволяет по-новому представить периоды (эпохи) в стадии онтогенеза психики:

1) период (эпоху) раннего детства Д.Б. Эльконин де­лит на две стадии — младенчество (с освоением мотива-ционно-потребностной сферы), открывающееся кризисом новорождённости, и ранний возраст (с освоением опе-

рационально-технической сферы) с кризисом 1-го года жизни;

2) период детства делится на дошкольный (М-П) воз­раст, открывающийся кризисом 3 лет, и младший школь­ный (О-Т) с его кризисом 7 лет;

3) период отрочества делится на подростковый возраст (М-П) с кризисом 11-12 лет крайнюю юность (О-Т) с кризи­сом 15 лет.

Д.Б. Эльконин, развивая идеи Л.С. Выготского, предло­жил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев:

1) социальная ситуации развития: это та система от­ношений, в которую ребенок вступает в общество. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит;

2) основной (ведущий) тип деятельности ребенка в этот период. Так, дошкольному возрасту присуща преж­де всего игровая деятельность, в процессе осуществления ко­торой у ребенка развиваются произвольность действий, их регуляция этическими нормами; для младшего школьного возраста характерна учебная деятельность, способствующая развитию у ребенка словесно-логического и рассуждающе­го мышления и т.д. При этом необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структуру деятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему имен­но этот тип деятельности ведущий;

3) основные новообразования возраста: важно пока­зать, как новые достижения в развитии перерастают соци­альную ситуацию и ведут ее к «взрыву» — кризису;

4) кризисы — переломные точки на кривой детского раз­вития, отделяющие один возраст от другого. «Если бы кри­зисы не были открыты эмпирически, их нужно было бы выдумать теоретически» (Л.С. Выготский). Раскрыть пси­хологическую сущность кризиса — значит понять внутрен­нюю динамику развития в этот период.

Учитывая закон периодичности в детском развитии, Д.Б. Эльконин по-новому объясняет содержание кризисов развития: 3 года и 11 лет— кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношени­ях; 1 год, 7 лет — кризисы мировоззрения, которые от­крывают ориентацию в мире вещей.

Анализируя теорию развития личности Л.И. Божович, Е.Н. Сапогова отмечает, что его теория опирается на понятия социальной ситуации развития и личностного новообразова­ния. В социальной ситуации развития она выделяет внутрен­ние процессы развития и внешние условия, их обеспечиваю­щие. В личностных новообразованиях она выделяет цент­ральное новообразование и потребности.

Вслед за Л.С. Выготским Л.И. Божович выстраивает ли­нию возрастных кризисов: новорожденности, 1-го года, 3 лет, 7 лет и подросткового возраста:

1) младенчество: начинается кризисом новорожденно­сти; ребенок характеризуется беспомощностью, его деятель­ность опосредуется взрослым; центральным новообразова­нием являются аффективно заряженные представления;

2) раннее детство: начинается кризисом 1-го года; ребе­нок самостоятелен; взрослые уже предъявляют к нему требо­вания; центральным новообразованием является система «Я», появляется потребность в самоутверждении;

3) дошкольное детство: начинается кризисом 3 лет; центральное новообразование — внутренняя позиция, по­требность в которой (внутренняя позиция школьника) и появляется;

4) младшее школьное детство: начинается кризисом 7 лет; начинает осознаваться свое социальное «Я»; со стороны взрослых предъявляется новая система требований;

5) кризис подросткового возраста: делится на две фазы. Первая фаза (с 12 до 14 лет) характеризуется эмансипацией от взрослых, переходом в средние классы; появляется целеполагание как центральное новообразование. Вторая фаза (с 15 до 17 лет) характеризуется определением места в жиз­ни; появляется новая жизненная перспектива как централь­ное новообразование возраста.

Однако предложенные периодизации не выходят за гра­ницы детского возраста. И, как отмечают В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев, связано это в первую очередь с тем, что они являются периодизациями развития личности ребенка лишь в ограниченном интервале жизни человека, т.е. оказывают­ся частными периодизациями. Актуальной остается зада­ча разработки интегральной периодизации общего развития субъективности человека в онтогенезе [24. С. 104].

Подводя основные теоретические итоги развития оте­чественной возрастной психологии, В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев в обобщенной форме сводят их к следующим:

1. Психическое развитие в онтогенезе представляет со­бой закономерный (а значит, познаваемый), подчиняющий­ся своей внутренней логике (а значит, с