Буклет ребенок с особенностями психофизического развития

Буклет для родителей «Этапы психофизического развития ребёнка от рождения до года»

Первый год жизни

(Психофизическое развитие ребенка)

(Слайд 1)

«Пусть наши дети вырастут лучше нас» — этот лозунг педагогики взаимности, описанной практическим психологом Р. Р. Кашаповым, может и должен стать вашим принципом в воспитании и развитии детей.

(Слайд 2)

В первый год жизни малыша родители с удивлением наблюдают, как быстро он растет. Нормально ли развивается кроха и как он меняется от месяца к месяцу? Узнать об этом помогут некоторые факты.

Скачать буклет

Рождение ребенка многие врачи сравнивают с выходом космонавта в открытый космос. Действительно, девять месяцев внутриутробной жизни ребенок провел в комфортных условиях постоянной среды обитания, в условиях невесомости, достаточного снабжения питанием и кислородом. И вот он оказывается в совершенно новых условиях — испытывает силу тяжести, воздействие более низкой температуры, света; и с первых же минут жизни он сразу же должен самостоятельно дышать, по-новому питаться, учиться регулировать температуру тела и т.п.

(Слайд 3)

В самом важном — первом году жизни — врачи выделяют несколько основных периодов развития детей: новорождённость, младенчество, грудной возраст.

(Слайд 4, 5)

В возрасте от 0 до 28-ти дней ребёнка принято называть «новорожденным». Самый трудный и ответственный период — первый месяц жизни. В эти дни он приспосабливается к новому для него способу дыхания и обычному воздуху, к новой пище, запахам, свету, прикосновениям, окружающим звукам, чувству тяжести собственного тела и многому другому. Ему очень трудно (то есть он очень трудится), осваивая наплыв новых и сильных ощущений, соотнося их с полученными ранее в утробе матери впечатлениями. Очень важно, чтобы родители и близкие люди помогли новорожденному в эти дни своей любовью, лаской, нежностью, общением, прикосновениями, заботой.

(Слайд 6)

С 28 дней до 2-3-х месяцев – время младенчества. К этому возрасту младенец уже освоился с обилием новых впечатлений и ощущений. Он становится «общественным существом»: по-своему понимает происходящее, по-своему отвечает на общение с ним окружающих, различает своих домашних и близких людей, больше двигается. Появляется «комплекс оживления» — приятные, радостные, ласковые минуты общения уже закрепились в памяти младенца, он начинает их предвкушать, узнавая и приветствуя тех, кто доставляет ему радость. Очень важно для ребёнка в этом возрасте – доброжелательное отношение и общение с ним взрослых людей, старших братьев и сестёр

(Слайд 7), (Слайд 8),

К третьему месяцу малыш:

Поднимает голову на 45° (иногда на 90°) в положении на животе
Разжимает и сжимает кулачки
Опирается ногами, если держать его так, чтобы стопы касались плоской поверхности
Тянется и достает подвешенные над кроваткой игрушки
Следит за объектом, перемещаемым по дуге над его головой из стороны в сторону
Пристально смотрит на лицо
Улыбается при звуке голоса матери
Начинает издавать звуки, подражая речи

(Слайд 9),

С 3-х месяцев до 1-го года — время, в которое общепринято называть младенца «грудным». Грудное молоко матери является основным видом питания ребёнка в это время, а нахождение рядом с грудью матери – наиболее приятное и безопасное для него место. Грудничок уже много двигается, к этому возрасту он вполне освоился с управлением своим телом. В эти месяцы малыш начинает сначала переворачиваться, затем – сидеть, ползать и ходить. Ведущим видом его деятельности становится эмоциональное общение со взрослым человеком по поводу предметов и игрушек. Это время развития понимаемой речи малыша.

Одна из особенностей ребенка этого возраста — интенсивное развитие эмоций. Когда вы наклоняетесь над кроваткой и разговариваете с малышом — он отвечает вам не только радостной улыбкой, но и продолжительным гулением, быстрыми движениями ручек и ножек. Это так называемый комплекс оживления, который можно считать одним из показателей здоровья.

Двигательные умения ребенка также совершенствуются, он целенаправленно тянется к подвешенным игрушкам и захватывает их, умеет поворачиваться со спины на живот, четко поворачивает голову в ту сторону, откуда он слышит голос родителей или какой-либо звук. С малышом уже можно играть в «прятки», закрывая лицо платком или прячась за спинку кровати, — эти игры доставляют ему большое удовольствие. Если у вас есть старшие дети, привлекайте их к уходу за малышом, к занятиям с ним. Это лучший способ избавить старшего ребенка от ревнивого чувства, которое нередко начинает мучить старших детей с появлением нового маленького члена семьи.

Ученым удалось доказать зависимость уровня интеллекта от количества тактильных ощущений. Дело в том, что каждое прикосновение к коже посылает в мозг импульс, стимулируя умственные процессы, поэтому, чем чаще прикасаться к малышу, ласково с ним разговаривать, обнимать его, тем выше будет его двигательная активность и эрудиция, тем раньше он начнет говорить и лучше усваивать информацию.

На пятом месяце значительно увеличивается потребность ребенка в общении с взрослыми. Переодевая ребенка, купая его, готовясь к кормлению, мама и папа должны ласково приговаривать, объяснять малышу свои действия, называть окружающие предметы. Очень хороши известные прибаутки, поговорки: «С гуся вода, с Андрюши худоба», «Дайте-ка пеленку вытирать Аленку» — ребенок таким образом постепенно погружается в стихию родной речи. Можно учить малыша играть в «Ладушки», ударять в барабан, звенеть колокольчиком.

Если с ребенком регулярно заниматься гимнастикой, то на протяжении пятого месяца он хорошо осваивает самостоятельный поворот на живот и начинает учиться переворачиваться с живота на спину. Лежа на животе, малыш приподнимает торс, опираясь на кисти рук, или даже поднимает обе руки вверх, прогибая спину. При присаживании во время гимнастики он все более прямо удерживает спинку, но это еще не означает, что его уже можно сажать в детское креслице или тем более в подушки. При поддержке под мышки ребенок может слегка подпрыгивать, как бы пританцовывать на коленях у взрослого. Он четко поворачивает голову даже на тихий непривычный звук (например, шуршание бумаги), начинает повторять простые слоги.

К 5 месяцам малыш:

Уверенно держит голову в вертикальном положении
Переворачивается в одну сторону, обычно с живота на спину
Тянется к предметам
Узнает людей на расстоянии
Внимательно слушает человеческие голоса
Улыбается
Визжит от восхищения

(Слайд 10)

На шестом месяце обязательны упражнения, развивающие мышцы спины, рук, ног, готовящие малыша к ползанию и ходьбе). Пощряйте ребенка манипулировать игрушками, например извлекать звуки из озвученных игрушек. Разнообразные движения рук способствуют дальнейшему познанию мира, стимулируют развитие активной речи. К 6 месяцам ребенок должен также уметь хорошо есть густую пищу с ложки и придерживать руками бутылочку, из которой его кормят. Если вы не делали этого раньше, на 6-м месяце уже обязательно начните вырабатывать у ребенка навыки опрятности. Если он проснулся сухим, подержите его над горшком, тазиком, поощряя соответствующими звуками.

На седьмом месяце ускоряется двигательное развитие ребенка — к концу месяца ребенок активно передвигается на четвереньках, ползет за игрушкой, размахивает ею и может бросить; Именно в этом возрасте малыш может, приподнявшись, упасть из высокой коляски или с дивана, на котором его оставили взрослые. Поэтому часть бодрствования ребенок вполне может проводить в манеже — лучше деревянном, с перильцами. Усиливающаяся подвижность расширяет возможности познания окружающего мира. Ребенок подолгу рассматривает окружающие предметы, манипулирует игрушками. Появляется важное умение прислушиваться и понимать речь взрослых. В ответ на вопросы: «где часы?», «где лампа?» — малыш находит взглядом предмет, находящийся на постоянном месте, а затем — и в других местах комнаты; все более «придирчиво» он относится к посторонним людям.

К 7 месяцам малыш:

Частично опирается на ноги при поддержке в вертикальном положении
Перекладывает предметы из руки в руку
Ищет упавший предмет
Реагирует на свое имя
Реагирует на слово «нет»
Лепечет, комбинируя гласные и сочетания звуков
В волнении ерзает в ожидании игры
Играет в «прятки»

(Слайд 11)

На восьмом месяце большинство детей уже хорошо ползают, а многие, найдя опору, самостоятельно встают на колени, а затем и на ножки. Если ваш ребенок уже достаточно окреп и активно садится в кроватке сам, можно высаживать его на горшок, а не просто держать над горшком или тазиком, как вы это делали до сих пор. Будьте настойчивы, но доброжелательны, следите, чтобы горшок не был холодным, чтобы у ребенка не было неприятных ощущений — иначе можно надолго «отпугнуть» ребенка от горшка.

Малышу нужно не столько обилие игрушек, сколько умение с ними заниматься. Покажите ему, как можно катать мячик, раскачивать неваляшку, вкладывать колечки в мисочку и доставать их. Не сердитесь, если ребенок выбрасывает игрушки из манежа. Это для него очень важное дело — так совершенствуется координация движений, приходит понимание глубины пространства. Детские психологи рекомендуют уже в этом возрасте начинать вырабатывать адекватную сексуальную ориентацию малыша, т.е. одежда ребенка начинает различаться в зависимости от пола, мальчику часто говорят: «Ты у меня сильный (смелый)«, девочке — «Ты у меня красивая, ты моя помощница» — разумеется, это только начало правильного полового воспитания.

(Слайд 12)

Обычно на 9-10 месяце жизни малыш уже уверенно сидит без опоры с прямой спиной, из этого положения самостоятельно встает на ножки, придерживаясь за опору (кроватка, манеж) и шагает вдоль нее, перебирая ручками. Очень важная сфера — развитие движений кисти и пальцев. Обученный ребенок вкладывает игрушки одна в другую, разбирает простую пирамидку. Появляется способность взять небольшой предмет двумя пальцами: большим и указательным — это необходимый этап на пути к формированию координации тонкой моторики.

9 -10 месяцев

Прилагает усилия, чтобы достать игрушку, которая находится вне досягаемости

Протестует, если отнимают игрушку
Ползает на четвереньках
Сам встает
Стоит, держась за кого-либо или за что-либо
Говорит «мама» или «папа», не понимая различия

(Слайд 13)

Последние 11-12 месяцы первого года жизни — пора интенсивного психического развития ребенка и совершенствования движений. Ваш малыш все заметнее овладевает вертикальной позицией — он довольно устойчиво стоит, держась за опору одной рукой, а другой может свободно действовать — например, доставать игрушки с полок, открывать ящики, дверцы тумбочек. Будьте осторожны! Не оставляйте ребенка без присмотра. Дети этого возраста активно стремятся овладевать ходьбой, любят, когда их водят за ручку. Надо, конечно, доставлять ребенку это удовольствие. Следите только за его осанкой, чтобы он не «обвисал» и не горбился, водите то за правую ручку, то за левую. Все более сложными становятся игрушки малыша, он может разбирать и пытаться собирать матрешку, крупный пластмассовый детский конструктор, катает мяч, возит машину за веревочку. Возбудимых детей хорошо успокаивают мягкие, пушистые игрушки (их, разумеется, так же как и пластмассовые игрушки, необходимо мыть регулярно с применением дезсредств). Наступает время знакомства с крупными картинками, детскими книжками-раскладушками.

Координация движений совершенствуется и в играх. Малыш подолгу сосредоточенно открывает и закрывает матрешку или какую-нибудь коробку, умеет поставить кубик на кубик.

К 12 месяцам малыш:

Садится из положения лежа на животе
Идет, держась за мебель; может пройти один-два шага без поддержки
Стоит без поддержки в течение нескольких секунд
Правильно называет «папу» и «маму»
Пьет из чашки
Хлопает в ладоши и машет рукой «до свидания»

(Слайд 14)

Итак, первый год жизни — начало всех начал, важная веха на пути всего последующего эмоционального, физического и психического развития. Первый год жизни детей является и начальной школой родительского чувства, и школой бескорыстной, щедрой любви, когда мать и отец учатся постигать психологический код поведения ребенка, без слов понимать его чувства и переживания и находить с ним эмоциональный контакт.

(Слайд 15) Как в дальнейшем сложатся отношения родителей и детей, какой эмоциональный и духовный мир между ними возникнет, в немалой степени зависит от первого года жизни детей.

Источник

Дети с особенностями психофизического развития (ОПФР) (термин, официально признанный в Республике Беларусь) – это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь.

Синонимами данного термина могут выступать ряд альтернативных понятий: «дети с ограниченными возможностями здоровья» (российский вариант), «дети с особыми образовательными потребностями», «дети с отклонениями в развитии», «дети с особыми нуждами», «нетипичные дети», «дети с трудностями в обучении», «дети с дизонтогенезом» (нарушение индивидуального хода развития), «исключительные дети», «дети с недостатками в умственном и физическом развитии», «дети с недугом» и др. Объектом дискуссии остается термин «аномальные дети» и в последнее время этот термин вытеснен альтернативными понятиями.

По данным Министерства образования РБ по состоянию на 15.09. 2004 г. детей с ОПФР (122752 ребенка) – 6,11 % от общей численности детей. Из общего количества детей с ОПФР:

67,54 % составляют дети с нарушениями речи,
17,36 % – дети с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития,
14, 00 % – дети с умственными ограничениями,
6,45 % – дети с нарушениями зрения,
4, 07 % – дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата,
2, 19 % – дети с комбинированными нарушениями,
2, 15 % – дети с нарушениями слуха.

Наличие того или иного дефекта (недостатка) не предопределяет неправильного, с точки зрения общества, развития. Потеря слуха на одно ухо или поражение зрения на один глаз не обязательно ведет к отклонению в развитии, поскольку в этих случаях сохраняется возможность воспринимать звуковые и зрительные сигналы сохранными анализаторами.

В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития, обучения и воспитания ребенка, другие лишь сглаживаться, а некоторые только компенсироваться. Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют особенности формирования у него необходимых знаний, умений и навыков, а также различные формы педагогической работы с ним. Один ребенок с отклонениями в развитии может овладеть лишь элементарными общеобразовательными знаниями (читать по слогам и писать простыми предложениями), другой – относительно не ограничен в своих возможностях (например, ребенок с задержкой психического развития или слабослышащий). Структура дефекта влияет и на практическую деятельность детей. Одни дети в будущем имеют возможность стать высококвалифицированными специалистами, другие всю жизнь будут выполнять низко квалифицированную работу.

Социокультурный статус ребенка во многом определяется как наследственными биологическими факторами, так и социальной средой жизни ребенка.Процесс развития личности характеризуется единством и взаимодействием системы биологических и социокультурных факторов. Каждый ребенок имеет свои неповторимые врожденные свойства нервной системы (силу, уравновешенность, подвижность нервных процессов; быстроту образования, прочность и динамичность условных связей). От этих индивидуальных особенностей высшей нервной деятельности (ВНД) зависят способности к овладению социальным опытом, познанию действительности, то есть биологические факторы создают предпосылки психического развития человека.

Очевидно, что слепота и глухота есть факторы биологические, а не социальные. “Но все дело в том, – писал Л.С. Выготский, – что воспитателю приходится иметь дело не столько с этими биологическими факторами, сколько с их социальными последствиями”.

Сложность структуры атипичного развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта в ходе последующего своеобразного развития на патологической основе. Так, повреждение слухового аппарата до овладения речью будет первичным дефектом, а наступившая, как следствие немота – вторичным дефектом. Такой ребенок сможет овладеть речью только в условиях специального обучения и воспитания при максимальном использовании сохранных анализаторов: зрения, кинестетических ощущений, тактильно-вибрационной чувствительности.

Интеллектуальная недостаточность, возникшая в результате первичного дефекта – органического поражения коры головного мозга, порождает вторичные нарушения – отклонения в деятельности высших познавательных процессов (активного восприятия и внимания, произвольных форм памяти, абстрактно-логического мышления, связной речи), которые становятся заметными в процессе социокультурного развития ребенка. Третичные недостатки – недосформированность психических свойств личности умственно отсталого ребенка проявляются в примитивных реакциях на окружающее, недоразвитии эмоционально-волевой сферы: завышенная или заниженная самооценка, негативизм, невротическое поведение. Принципиальным моментом является то, что вторичные и третичные нарушения могут влиять на первичный дефект, усугубляя его, если не проводится целенаправленная и систематизированная коррекционно-реабилитационная работа.

Важной закономерностью является соотношение первичного и вторичного дефектов. В связи с этим Л.С. Выготский писал: “Чем дальше отстоит симптом от первопричины, тем он более поддается воспитательному и лечебному воздействию. Получается на первый взгляд парадоксальное положение: недоразвитие высших психологических функций и высших характерологических образований, являющееся вторичным осложнением при умственной отсталости и психопатии, на деле оказывается менее устойчивым, более поддающимся воздействию, более устранимым, чем недоразвитие низших, или элементарных процессов, непосредственно обусловленное самим дефектом”. Согласно этому положению Л.С. Выготского, чем дальше разведены между собой первичный дефект биологического происхождения и вторичный симптом (нарушение в развитии психических процессов), тем более эффективна коррекция и компенсация последнего с помощью психолого-педагогических и социокультурных средств.

В процессе атипичного развития проявляются не только негативные стороны, но и положительные возможности, которые являются способом приспособления личности определенному вторичному дефекту. Например, у детей лишенных зрения, остро развивается чувство расстояния (шестое чувство), дистантное различение предметов при ходьбе, слуховая память, осязание и т.д. У глухих детей – мимическое жестовое общение.

Данная положительная оценка определенных проявлений своеобразного нетипичного развития – необходимое основание для разработки системы специального обучения и воспитания с опорой на позитивные возможности детей. Источником приспособления детей с проблемами в развитии к окружающей среде являются сохранные психофизические функции. Функции нарушенного анализатора заменяются интенсивным использованием функционального потенциала сохранных систем. Глухой ребенок использует зрительный и двигательный анализаторы. Для слепого ведущими становятся слуховой анализатор, осязание, обонятельная чувствительность. Учитывая конкретность мышления умственно отсталых детей и относительно сохранные резервы восприятия, в учебном процессе предпочтение отдается наглядному материалу, предметно-практической деятельности.

Таким образом, на развитие ребенка с проблемами в развитии будут влиять следующие факторы:

вид (тип) нарушения;
степень и качество первичного дефекта. Вторичные отклонения в зависимости от степени нарушения могут быть – ярко выраженными, слабо выраженными и почти незаметными. Степень выраженности отклонения определяет своеобразие атипичного развития;
срок (время) возникновения первичного дефекта. Чем раньше имеет место патологическое воздействие и как следствие – повреждение речевых, сенсорных или ментальных систем, тем будут более выражены отклонения психофизического развития. Например, у слепорожденного ребенка отсутствуют зрительные образы. Представления об окружающем мире будут у него накапливаться с помощью сохранных анализаторов и речи. В случае потери зрения в дошкольном или младшем школьном возрасте ребенок сохранит в памяти зрительные образы, что дает ему возможность познавать мир, сравнивая свои новые впечатления с сохранившимися прошлыми образами. При потере зрения в старшем школьном возрасте представления характеризуются достаточной живостью, яркостью и устойчивостью, что существенно облегчает жизнь такого человека;
условия окружающей социокультурной и психолого-педагогической среды. Успешность развития ребенка во многом зависит от своевременной диагностики и раннего начала (с первых месяцев жизни) коррекционно-реабилитационной работы с ним.

Существуют различные классификации детей с особенностями в развитии. В их основу положены различные критерии. Наиболее распространенными критериями являются следующие: причины нарушений; виды нарушений с конкретизацией их характера; последствия нарушений, которые сказываются в дальнейшей жизни. По характеру нарушений различают следующие категории:

глухие;
слабослышащие;
позднооглохшие;
незрячие;
слабовидящие;
лица с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;
лица с нарушением эмоционально-волевой сферы;
лица с нарушением интеллекта;
лица с задержкой психического развития (труднообучаемые);
лица тяжелым нарушением речи;
лица со сложными недостатками развития.

Есть более обобщенная классификация.В ее основе – группировка вышеуказанных категорий нарушений в соответствии с локализацией нарушения в той или иной системе организма:

1. телесные(соматические) нарушения;

2. сенсорные нарушения (слух, зрение);

3. нарушения деятельности мозга(умственная отсталость, нарушения движений, психические и речевые нарушения).

По причинам возникновения нарушений различают:

1. врожденное нарушение развития;

2. несчастный случай, стихийное бедствие;

3. дорожно-транспортное происшествие;

4. экология; болезнь и др.

Наиболее распространенной является классификация Б.П. Пузанова и В.А. Лапшина.

1. Дети с нарушением слуха и зрения:

1) с недостатками слуха:

а) глухие (неслышащие) дети;

б) слабослышащие (тугоухие) дети;

2) со стойкими дефектами зрения:

а) слепые (незрячие) дети;

б) слабовидящие дети.

2. Умственно отсталые дети и дети с задержкой психического развития:

1) умственно отсталые:

а) олигофрения;

б) деменция;

2) интеллектуальная недоразвитость:

а) идиотия;

б) имбецильность;

в) дебильность;

3) с задержкой психического развития (ЗПР):

а) ЗПР конституционного происхождения;

б) ЗПР соматогенного происхождения;

в) ЗПР психогенного происхождения;

г) ЗПР церебрастенического характера.

3. Дети с тяжелыми нарушениями речи:

1) нарушения устной речи (дисфония, брадилалия, тахилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, афазия);

2) нарушения письменной речи (дислексия, дисграфия).

4. Дети с нарушением опорно-двигательной системы (ДЦП).

5. Дети со смешанным (сложным) дефектом (умственно отсталые неслышащие или слабослышащие; умственно отсталые слабовидящие или незрячие; слепоглухонемые и т. д.)

6. Дети с искаженным развитием – психопатия, патология влечений.

Задержка психического развития (ЗПР) – это нарушение нормального темпа психического развития. Термин «задержка» подчеркивает временной характер нарушения, т.е. уровень психофизического развития в целом может не соответствовать паспортному возрасту ребенка. Причины ЗПР могут быть различны: дефекты конституции ребенка (гармонический инфантилизм), соматические заболевания, органические поражения ЦНС (минимальная мозговая дисфункция). Отягчающими факторами могут служить неблагоприятные социокультурные условия. Главными причинами ЗПР, по результатам исследований П. Улба, выступают биологические механизмы: патология беременности, ненормальные роды, частые соматические болезни ребенка в первые годы жизни. Данные факторы обусловливают сниженный физический статус детей, их малую выносливость, что не позволяет им своевременно усвоить актуальный для их возраста объем информации. Однако, если объем поступающей информации мал, методы и средства его подачи (образования) неадекватны возможностям ребенка, а окружение продуцирует по отношению к нему стрессогенные ситуации, то причиной ЗПР будут также выступать и социокультурные факторы.

Все отклонения у таких детей со стороны нервной системы отличаются изменчивостью и диффузностью, носят временный характер. При ЗПР имеет место, в отличие от умственной отсталости, обратимость интеллектуального дефекта. Ряд отечественных исследователей (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер) выделяют две наиболее многочисленные группы детей с ЗПР:

1. дети с нарушенным темпом физического и умственного развития. Задержка их развития связана с медленным темпом созревания лобной области коры мозга и ее связей с другими областями коры и подкорки;

2. дети с функциональными расстройствами психической деятельности (цереброастенические состояния), которые чаще всего являются следствиями черепно-мозговых травм. Для этих детей свойственна слабость основных нервных процессов и их лабильность.

Особенностью ЗПР является неравномерность (мозаичность) нарушений различных психических функций. Неспособность концентрировать внимание на существенных признаках объектов, избирательное восприятие наблюдаемого являются отличительными особенностями психической деятельности детей с ЗПР. Нарушения психической и недостаточность интегральной деятельности мозга (малое количество образования связей между отдельными перцептивными и моторными функциями) определяют ограниченность и фрагментарность представлений детей об окружающем мире. Кроме того, отсутствует патологическая инертность психических процессов. Такие дети способны не только принимать и использовать помощь, но и переносить усвоенные умственные навыки в другие сходные ситуации. С помощью взрослого дети с ЗПР могут выполнять предлагаемые им интеллектуальные задания на близком к норме уровне, хотя и в замедленном темпе. Выраженная познавательная активность при выполнении заданий и в ходе повседневной жизнедеятельности не наблюдается. Отмечается слабость регуляции произвольной деятельности, недостаточная ее целенаправленность, несформированность функций контроля. Дети с ЗПР отличаются, как правило, эмоциональной неустойчивостью, они с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны резкие колебания настроения, гиперутомляемость. На первый план в развитии таких детей выступает замедленность становления эмоционально-личностных характеристик. Это дети с различными формами психофизического инфантилизма (от лат. infantilis – детский, младенческий). Категорию детей с задержкой психического развития принято называть «дети с трудностями в обучении».

В задержке психического развития выделяют 4 группы:

ЗПР конституционного происхождения, или гармонический инфантилизм (сильно выражено отставание в развитии эмоциональной сферы: яркость эмоций сочетается с их неустойчивостью и лабильностью, игровые интересы преобладают даже в школьном возрасте);
ЗПР соматогенного происхождения (связана с длительными тяжелыми соматическими заболеваниями в раннем возрасте);
ЗПР психогенного происхождения (связана с неблагоприятными условиями воспитания: безнадзорность, жестокость со стороны родителей либо гиперопека);
ЗПР церебрастенического характера (самая многочисленная группа; причины – различные патологические ситуации беременности и родов, а также травмы и заболевания ЦНС в первые месяцы и годы жизни; обязательно предполагает нарушение интеллектуальных функций, ущербность эмоционально-волевой сферы, физическую незрелость, что еще больше осложняет тяжелое состояние ребенка; эти дети нуждаются в более сложном лечении, а также в более сложной педагогической коррекции).

К типичным особенностям, свойственным детям с трудностями в обучении, обусловленным ЗПР, А.Д. Гонеев (1999) и другие относят.

Наивность, несамостоятельность, непосредственность, частые конфликты со сверстниками; ребенок не воспринимает и не выполняет школьных требований, но прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней в тех случаях, когда возникает необходимость уйти от трудной для него учебной деятельности, хотя высшие формы игры со строгими правилами (например, сюжетно-ролевые игры) детям с ЗПР недоступны и вызывают страх или отказ играть.
Не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной деятельности и ее целей, такой ребенок затрудняется в организации собственной целенаправленной деятельности.
Информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает замедленно и так же медленно ее перерабатывает, а для более полного восприятия он нуждается в наглядно-практической опоре и в предельной развернутости инструкций. Словесно-логическое мышление недоразвито, поэтому ребенок долго не может освоить свернутые мыслительные операции.
Наблюдается низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость, объем и темп работы снижен.
Обучение по программе массовой школы недоступно, т.к. усвоение программы не соответствует темпу их индивидуального развития.
В массовой школе такой ребенок впервые начинает осознавать свою несостоятельность как ученика, у него возникает чувство неуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную деятельность.

Источник