Будущее развитие ребенка раннего возраста
Ребёнок делает первые в жизни шаги
Играющая девочка в возрасте двух лет
Ранний возраст — период в развитии человека между младенчеством и дошкольным возрастом.
Место раннего возраста в возрастных периодизациях[править | править код]
В советской психологии первая возрастная периодизация психического развития была разработана Л.С. Выготским[1] и в дальнейшем изучалась Д. Б. Элькониным[2]. Л. С. Выготский определил хронологические границы раннего возраста — от 1 года до 3 лет, а Д. Б. Эльконин отнёс его вместе с младенчеством к эпохе раннего детства. Ранний возраст начинается после кризиса первого года жизни и заканчивается кризисом трёх лет.
В западной психологии можно выделить следующие возрастные периодизации:
В концепции психосексуального развития З.Фрейда ранний возраст приходится на анальную фазу, когда ребёнка приучают к чистоплотности и пользованию туалетом.
В психосоциальной теории Э.Эриксона ранний возраст соответствует анальной фазе в концепции З.Фрейда, однако автор добавляет, что в этот период ребёнок преодолевает кризис либо в пользу выбора автономии, либо чувства стыда/сомнения.
Ж.Пиаже в теории когнитивного развития связывает ранний возраст с концом стадии сенсомоторного интеллекта и началом дооперациональной стадии.
Физическое развитие в раннем возрасте[править | править код]
Физическое развитие в раннем детстве характеризуется интенсивным ростом и увеличением массы тела. Растет грудная клетка, опускается диафрагма и её мышцы становятся крепче. Также развиваются дыхательная система (за счет увеличения легких и дыхательного объема частота дыхания уменьшается), иммунная (повышается сопротивляемость на неблагоприятные условия среды), кровеносная (растет сердце), пищеварительная (органы пищеварения уже могут переваривать разную пищу), нервная (развитие нервных клеток коры головного мозга).
Примерно с 1 года до 2 лет совершенствуются двигательные навыки ребенка. Он уже может подолгу ходить, менять положение, перешагивать через невысокие препятствия. Несмотря на активное развитие нервной системы, в этот период отмечается низкий предел работоспособности нервных клеток коры головного мозга, что приводит к быстрому утомлению ребёнка.
С 2 лет заметно повышается сопротивляемость организма инфекциям, то есть активно развивается иммунная система, также система терморегуляции. Значительно повышается работоспособность нервной системы, однако повышенная возбудимость подкорковых отделов приводит к тому, что все реакции ребенка сопровождаются сильными эмоциями.
На третьем году жизни начинает функционировать долгосрочная память. Активно идет развитие второй сигнальной системы: у ребенка расширяется словарный запас, он лучше понимает речь взрослого. К концу года свободное владение речью достигает степени автоматизма. Также происходит развитие мелкой моторики, и оно оказывает влияние на развитие речевого центра и артикуляционного аппарата. К концу раннего возраста заканчивается прорезывание всех молочных зубов.
Социальная ситуация развития и ведущая деятельность[править | править код]
Социальная ситуация развития характеризуется распадом системы близких отношений со значимым взрослым и возникновением новой возможности для ребёнка непосредственно взаимодействовать с предметом, где образец способов действий с ним принадлежит взрослому. В сотрудничестве со взрослым происходит построение новой социальной ситуации развития, содержание которой – усвоение общественно выработанных способов действий с предметами (то есть схема социальной ситуации развития «ребёнок — предмет — взрослый»). Помимо этого ребёнок начинает овладевать речью, так как прежние средства общения не позволяют овладевать новыми предметами. Определенный уровень автономности ребенка вместе с возникновением потребности в освоении предметного мира рождает новый тип ведущей деятельности — предметно-орудийной.
Были выделены следующие этапы овладения ребенком логикой орудия в раннем возрасте[3]:
- Неспецифическое использование орудия (например, овладевая ложкой, ребенок пробует использовать её в разных функциях, непригодных для еды (стучание, дотягивание ложкой до других предметов));
- Ребёнок уже выделяет функцию орудия (ложка нужна для того, чтобы есть), но ещё не выделяет способа действия (например, ребёнок может перевернуть ложку другим концом и пытаться им зачерпнуть еду);
- Ребёнок уже выделяет способ действия с ложкой, но согласованных движений руки пока ещё нет;
- Ребёнок овладевает адекватной системой движения руки и, таким образом, на последнем этапе происходит полное овладение логикой орудия.
Форма общения в раннем возрасте[править | править код]
Типичной формой общения в раннем возрасте является ситуативно-деловое общение со значимым взрослым. М. И. Лисина[4] выделила 4 признака, когда у ребенка проявляется потребность в сотрудничестве со взрослым:
- Ребёнок пытается привлечь внимание взрослого к своей деятельности;
- Ребёнок ждёт оценки взрослого в случае успеха;
- Ребёнок ждёт поддержки со стороны взрослого в случае неуспеха;
- Ребёнок уклоняется от «чистой» ласки, однако с удовольствием её принимает как поощрение успехов и достижений.
Развитие предметной игры[править | править код]
Вследствие того что предметно-орудийная деятельность в раннем возрасте приобретает характер ведущей деятельности, то с её появлением начинает развиваться и предметная игра.
Ф. И. Фрадкина выделила 3 этапа развития предметной игры:
- Игра заключается в узкоподражательном манипулировании с предметом по образцу взрослого (данный этап проявляется в начале второго года жизни);
- Способ предметных действий ребёнка расширяется, взрослый может создавать сложные цепочки действий для ребёнка, и они могут быть выполнены им (данные этап проявляется примерно с 1,6 года до 3 лет);
- Возникают элементы воображаемой ситуации (а именно, ребенок может заменить один предмет другим) и впервые появляется роль.
Развитие предметной игры в дальнейшем формирует предпосылки для развития ролевой игры.
Основные психологические новообразования[править | править код]
Развитие речи является центральной линией развития в раннем возрасте. Российские психологи выделяют 2 основных периода развития речи в раннем возрасте[3]:
- от 1 до 1,8 года — переходный период, который характеризуется следующими особенностями: пассивная речь развивается быстрее, чем активная; активная речь ребенка многозначна по семантике (под одним словом ребенок может понимать несколько предметов), своеобразна по звуковому составу (нарушение произношения фонем) и синтаксису (в этом период ребёнок говорит преимущественно однословными предложениями).
- от 1,8 года до 3 лет — практическое овладение речью. Объём активного словаря увеличивается, и ребёнок начинает задавать вопросы о названиях предметов («Кто это?», «Что это?»).
В области восприятия в раннем возрасте происходит формирование константности восприятия. По мере овладения речью восприятие становится произвольным (слово начинает координировать восприятие ребенка).
В области мышления ребёнок в раннем возрасте начинает обнаруживать скрытые сущностные связи между объектами, то есть формируется наглядно-действенное мышление. Л. С. Выготский выявил, что в раннем возрасте в зависимости от характера обобщения уровень развития мышления характеризуется синкретами и комплексами. Синкреты — обобщение по чисто субъективным связям — характерны для первой фазы раннего возраста (1 — 1,6 года), комплексы — обобщение по конкретно-фактической, но случайной связи — характеры для второй фазы раннего возраста (1,6 — 3 года).
Эмоционально-личностное развитие[править | править код]
В раннем возрасте происходит формирование типа привязанности к близкому взрослому. Дж. Боулби давал определение привязанности как модели поведения, которая обеспечивает сохранение контактов с близким взрослым и удовлетворяет потребность ребёнка в безопасности. Примерно к 2-3 годам формируется устойчивый тип привязанности, свидетельством этого является реакция ребёнка на разлуку с близким взрослым (реакция может быть разной в зависимости от сформированного типа привязанности; в случае надёжной привязанности ребёнок быстро успокаивается при разлуке с близким взрослым и радуется его возвращению).
Также в этот возрастной период возникают начальные формы социальных эмоций. К ним относят эстетические, моральные чувства (чувство стыда, вины, гордости), сочувствие и сопереживание другому человеку.
Примечания[править | править код]
- ↑ Л. С. Выготский. Проблема возрастной периодизации детского развития. — Вопросы психологии. — Москва, 1972. — С. 114 — 123.
- ↑ Д. Б. Эльконин. Избранные психологические труды. — Москва: Педагогика, 1989.
- ↑ 1 2 О. А. Карабанова. Возрастная психология. — Москва: Айрис-Пресс, 2005.
- ↑ М. И. Лисина. Проблемы онтогенеза общения. — Москва, 1986.
См. также[править | править код]
- Анальная стадия
- Кризис трёх лет
- Дошкольный возраст
- Детство
- Возрастная периодизация
- Возраст
- Психосоциальное развитие
- Психосексуальное развитие
Оксана Чернова
Тематическое планирование занятий, направленных на психомоторное развитие детей раннего возраста
«Ребенок, подобно растения, творит себя изнутри, и этот процесс строго индивидуальный. Таков один из законов жизни. Внешние условия служат ребенку, как и растению, «материальной базой», где она черпает ресурсы, необходимые для ее питания и роста. На нас лежит обязанность приблизить к ней эти ресурсы, создать для нее благоприятную питательную среду «.
(С. Фрэн)
Первые годы жизни являются периодом наиболее интенсивного развития, когда потенциальные возможности ребенка чрезвычайно велики, когда закладывается фундамент физического и психического здоровья. От того, в каких условиях будет протекать раннее развитие ребенка, во многом зависит его будущее. Ребенок раннего возраста, находящийся в депривационных условиях, несмотря на свою способность к развитию, с течением времени все больше удаляется от возрастной нормы.
Под депривацией (deprivation – потеря чего-либо) обычно понимают психическое состояние, возникающее в результате таких жизненных ситуаций, которые затрудняют удовлетворение основных (жизненных) психологических потребностей в течение длительного времени. Депривационный синдром отражается на всех параметрах организма, но ведущим является психическое звено. Депривация как феномен возникает при лишении ребенка нормальных социальных контактов. При этом у него снижается функциональная активность центральной нервной системы, а это отражается на показателях здоровья и на состоянии психической сферы.
В домах ребенка выделяется ряд таких факторов: стереотип интерьера группы, где дети находятся постоянно; стереотипность подходов к детям; отсутствие или резкое ограничение индивидуальных контактов с взрослым; большое количество сверстников, постоянно присутствующих в группе; резкое ограничение контактов с внешним миром и др. Психическая депривация ребенка раннего возраста, воспитывающегося в условиях закрытого детского учреждения, приводит к широкому спектру различных нарушений психического развития. По статистике, уже к трем – четырем годам практически у 100% воспитанников Домов ребенка формируется та или иная степень задержки нервно-психического развития. Изучением особенностей развития детей-сирот раннего возраста занимались: Л. Ф. Мейер (1914); Н. М. Щелованов (1938); R.A. Spitz (1945); Т. М. Землянухина, М. И. Лисина (1982); С. Ю. Мещерякова (1982); Л. М. Царегородцева (1987); Л. Н. Галигузова (1990, М. В. Лещенко (1999); Ю. А. Разенкова (1997, 1998, 1999); Р. Ж. Мухамедрахимов, (2001) и др.
В отечественной и зарубежной специальной педагогике и психологии в последние годы значительно возрос интерес к возможно более ранней коррекции отклонений в развитии детей. Раннее начало коррекционно-педагогической работы имеет особое значение в учреждениях интернатного типа, где с первых месяцев жизни воспитываются дети, оставшиеся без попечения родителей, развитие которых обусловлено сочетанием биологических факторов риска с неблагоприятными социально-психологическими факторами. С психолого-педагогической точки зрения ранний детский возраст (от одного года до трех лет) является одним из ключевых в жизни ребенка и во многом определяет его будущее психологическое развитие. Этот возраст связан с тремя фундаментальными жизненными приобретениями ребенка: прямохождением, речевым общением и предметной деятельностью.
В своём исследовании мы сталкиваемся с понятием «депривация». В структуру психической депривации входит:
• эмоциональная депривация — отсутствие заботы, ласки, понимания и т. д. ;
• сенсорная — недостаточность внешних стимулов (зрительных, слуховых, тактильных, источником которых на первом году жизни является мать;
• социальная, включающая состояния безнадзорности, бродяжничества и т. д.
• в основе материнской депривации лежит в первую очередь механизм обеднения эмоциональной сферы, но немаловажную роль играет также сенсорный компонент.
Наиболее интенсивно изучаемым в психологии видом депривации является материнская депривация и, прежде всего, госпитализм — синдром патологии детского психического и личностного развития, являющийся результатом отделения младенца от матери.
По данным отечественных исследователей, в условиях полной материнской депривации наблюдаются следующие варианты психической патологии:
1) нарушение формирования личности;
2) нарушение психического и интеллектуального развития;
3) психические расстройства
Многочисленные исследователи (Й. Лангмейер, З. Матейчек, 1984; М. И. Лисина, 1990; Р. Ж. Мухамедрахимов, 2003; и др.) делают вывод, что в Домах ребенка обеспечивается удовлетворение преимущественно физиологических потребностей детей, тогда как психологические игнорируются. Основными факторами, обусловливающими отклонение в психическом развитии воспитанников Домов ребенка, считают неполноценное общение со взрослым, связанное с большим количеством детей в группе, ориентацией персонала на физиологический уход, частой сменой персонала и переводом детей из группы в группу, жестким регламентом жизни детей и деятельности персонала.
По результатам диагностики мною была составлена коррекционно-развивающая программа, в которую были включены специально организованные коррекционно-развивающие занятия, составленные с учетом уровня развития детей, их возрастных и индивидуальных особенностей.
В основу нашей программы легли игры и занятия с детьми раннего возраста, имеющими отклонения в психофизическом развитии Е. А. Стребелевой, Г. А. Мишиной.
Цель программы: смягчение последствий депривации детей раннего возраста, воспитывающихся в условиях Дома ребёнка. Повышение уровня психомоторного развития.
Задачи программы:
1. Учить ребёнка выделять себя из окружающей действительности, формировать представление о себе и своем «Я», а также представления о других и об окружающем предметном мире.
2. Провести игры, направленные на развитие и коррекцию общих движений, ручной и мелкой моторики и формированию зрительно-двигательной координации.
3. Активизировать и совершенствовать ориентировочную деятельность ребёнка, развивать восприятие (зрительное, слуховое, тактильно-двигательное, знакомить детей с окружающей действительностью: живой и неживой природой и природными явлениями, развивать речь.
4. Формировать способность усвоения общественного опыта: совместных действий, подражания, указательного жеста, действий по показу, по речевой инструкции.
5. Формировать у детей интерес к самостоятельному выполнению действий, связанных с навыками самообслуживания и гигиены.
6. Формировать у детей предпосылки к продуктивным видам деятельности: лепке, рисованию, аппликации и конструированию.
7. Формировать интерес к музыкальным видам деятельности (пение, восприятие музыки, ритмических способностей и т. д.)
Объем программы рассчитан на 16 занятий. Продолжительность одного занятия – от 10 до 15 минут. Частота проведения занятий не менее 2-х раз в неделю.
Целевая группа – дети раннего возраста, 2-3 лет, оставшиеся без попечения родителей.
Форма работы: групповая.
Сроки реализации – программа включает в себя 16 занятий, которые проводятся 2 раза в неделю, для лучшего усвоения, наиболее понравившиеся детям занятия, можно повторять.
Время – Длительность занятий 15-20 минут в зависимости от настроения группы, утомляемости, количества детей и т. д.
Методы – дидактическая игра, арт-терапия, игро-терапия, дыхательная, язычковая и пальчиковая гимнастики.
Форма – занятия проводятся в игровой форме.
Дидактическая игра – одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра – основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая – игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала.
Дидактическая игра – средство обучения, поэтому она может быть использована при усвоении любого программного материала и проводиться на занятиях как учителем-дефектологом (индивидуальных и групповых, так и воспитателем, а также включаться в музыкальные занятия, быть одним из занимательных элементов на прогулке, может представлять собой и особый вид деятельности.
Термин «арт-терапия» означает терапию искусством с целью воздействия на психоэмоциональное состояние. В арт-терапии предлагаются разнообразные занятия изобразительного и художественно-прикладного характера: рисунок, графика, скульптура и т. д.
Механизмами действия арт-терапии являются отреагирование и сублимация. Художественная сублимация возникает, когда инстинктивный импульс человека заменяется визуальным представлением. Творчество как одна из форм сублимации позволяет проявлять, осознавать, выражать и тем самым отреагировать в искусстве различные инстинктивные импульсы и эмоциональные состояния. В процессе работы ликвидируется или снижается защита, которая есть при вербальном контакте, поэтому в результате арт-терапии правильнее и реальнее оцениваются свои нарушения и ощущения окружающего мира.
Использование игры как терапевтического средства
Игра в практике детской психотерапии впервые была использована 3. Фрейдом (1913) как вспомогательный метод Задачей З. Фрейда было выявить через цепь ассоциаций «истинный источник символической игры». Позже З. Фрейд (1946) использовал игру как основной метод психотерапии в детском возрасте. Целью такой игры было доведение путем интерпретации до сознания ребенка его собственные действий, конфликтов, вызывающих болезненное состояние. Взрослый рассматривался как спонтанная фигура. Игра ребенка являлась спонтанной. М. Клейн также применяла игру в целях психологической терапии и считала, что психотерапевт должен занимать по отношению к детям активную руководящую позицию. Она отказалась от утверждения, что в игре непременно происходит символизация вытесненных и конфликтов, допуская, что в ней могут находить свое отражение реальные жизненные отношения. Применение игры как терапевтического средства отечественными психологами основывается на теории игры Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина.
Терапевтические игры ставят своей целью аффективных препятствий в межличностных отношениях, а обучающие — достижение более адекватной адаптации и социализации детей. В данной программе игро-терапия используется в форме отношений, где игра выступает своеобразной сферой, в которой происходит налаживание отношений с окружающим миром и людьми.
Эмоциональное общение взрослого и ребенка возникает на основе совместных действий, которые должны сопровождаться приветливой улыбкой и ласковым голосом. Взрослый должен ласково прикоснуться к каждому малышу, погладить его, взять за руку и т. п.
