2 уровня умственного развития ребенка

2 уровня умственного развития ребенка thumbnail

1.2. УРОВЕНЬ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ

Жизнь опровергла принятые советской
педагогикой постулаты: «все дети по
способностям равны» и «ребенок — чистый
лист, на котором можно написать все, что
угодно». Учеными доказано: все дети очень
различны по своим психо-физиологическим данным.

Задатки. Психическое развитие личности
присуще каждому индивиду от природы.
Наследственные механизмы запускают физический
рост и развитие организма и тем самым готовят
физиологические предпосылки для психического
развития. Эти предпосылки обуславливают
особенности строения мозга и нервной системы,
индивидуальны для каждого человека и называются задатками.

Способности. На основе задатков у личности
развиваются способности — качества,
обеспечивающие успешность и продуктивность той
или иной деятельности. На формирование
способностей существенное влияние оказывают вся
окружающая ребенка среда и целенаправленные
воздействия — обучение и воспитание.

Развитие способностей на основе задатков
начинается очень рано. Поэтому уже
первоклассники обладают неодинаковыми
способностями, так как отличаются по своим
задаткам и условиям их развития в дошкольном
периоде.

Следует отметить, что задатки и способности
личности не являются чем-то неизменным: те и
другие развиваются. Это развитие идет
неравномерно и не жестко связано с возрастом;
отдельные способности проявляются в самые
различные возрастные периоды и часто относятся к
какой-то одной ограниченной области.

Для школьной практики очень важны способности
ребенка, проявляющиеся в учебной деятельности и
определяющие особую характеристику личности — уровень
умственного развития
.

Уровень умственного развития ребенка в
педагогической практике связывают прежде всего
с его учебными успехами. Учителя делят учеников
по данному признаку на отличников, хорошистов,
троечников, двоечников. Однако по утверждениям
психологов дело обстоит гораздо сложнее: в
уровне умственного развития следует различать: 1)
обучаемость и обученность; 2) общие и специальные
умственные способности.

Обучаемость (способности к учению,
умственные способности) определяет возможности
ребенка достигать в более короткие сроки более
высокого уровня и качества знаний и умений.

В зарубежной психологии умственные
способности характеризуются коэффициентом
интеллекта, который выявляется с помощью
стандартизированного теста IQ (intelligens quality). Причем
считается, что коэффициент IQ есть постоянная
величина, определяющая генотип индивида.

Данные современной науки свидетельствуют о
том, что умственные способности, во-первых, не
являются неизменными и, во-вторых, не могут быть
объективно оценены тестами, ибо последние
выявляют одновременно и обученность.

Обученность включает весь объем усвоенных
знаний, умений и навыков (ЗУН), определяет
культурный уровень, кругозор, эрудированность
индивида и весьма зависит от прошлого опыта
обучения и от социальных условий, в которых
протекала его жизнедеятельность. Свою роль
играют особенности нравственно-волевых качеств
личности (трудолюбие, настойчивость,
самостоятельность). Школьные отметки, баллы
успеваемости по предметам представляют оценку
прежде всего обученности ребенка.

Обучаемость и обученность связаны, зависят
друг от друга, развиваются чаще всего
параллельно. Обучаемость представляет собой
потенциальные возможности, предпосылки для
учения (зону ближнего развития), обученность же
является результатом учения и содержательной
базой для реализации способностей (зона
актуального развития). Вот почему определение
уровня умственных способностей (обучаемости)
детей представляет столь трудную проблему и
никак не может быть сведено к школьному баллу
успеваемости.

По уровню общего умственного развития
(обучаемости + обученности) можно выделить
следующие группы детей школьного возраста:

малоспособные дети с аномалиями развития
задатков
, с задержкой психического развития
(обучаемость и обученность значительно ниже
нормы), такие дети не в состоянии достичь заранее
намеченного уровня ЗУН даже за длительное время
(составляют до 5% учащихся; их надо обучать по
особой программе, с особыми целями);

педагогически запущенные дети (настолько
слабая обученность, что даже наличие хорошей
обучаемости не выводит их на возрастную норму
достижений; однако при достаточном времени и
средствах эти дети способны усвоить заданный
материал; их количество по разным оценкам
колеблется в пределах 10-40%);

дети со средним уровнем умственного
развит
ия (обучаемость и обученность
соответствуют среднестатистической норме; эти
дети составляют большинство — 60-70%);

способные, продвинутые в развитии
обучаемости (быстро «схватывают») и
обученности (много знают) по сравнению со средней
возрастной нормой (это основная часть отличников
и хо рошистов — 5-10%);

одаренные, или талантливые — высший
уровень обучаемости, (им по силам то, с чем не
могут справиться остальные; могут учиться в
высоком темпе; составляют 1-3% учащихся). Большие
коррективы в эту структуру распределения вносят
уровень воспитанности детей, социальные условия
микрорайона и, наконец, конкретный состав
учащихся школы.

Источник

В
1935 г. вышел сборник статей Л.С. Выготского
под общим названием «Умственное развитие
детей в процессе обучения». В него вошла
статья «Проблема
обучения и умственного развития в
школьном возрасте
»,
а также тексты стенограмм нескольких
докладов, обработанных уже после смерти
Л.С. Выготского его учениками Л.В.
Занковым, Ж.И. Шиф. и Д.Б. Элькониным.
Наиболее глубоко и последовательно
основная проблематика обучения и
развития детей рассмотрена Л.С. Выготским
в упомянутой статье (она была переиздана
в 1956 г. в «Избранных психологических
исследованиях» Л.С. Выготского, а затем
снова в 1991 г. в одном из сборников его
трудов – на последнее издание этой
статьи мы и будем ниже ссылаться.

Новые
формы психики возникают, однако, не
только в познавательной, но и в
эмоциональной сфере ребенка, и в сфере
его потребностей и мотивов. Первоначально
элементарная потребность в раздражителях
(необходимых для нормального
функционирования нервной системы)
превращается в потребность в новых
впечатлениях, а затем в специфически
человеческую познавательную потребность,
которая при определенных условиях
обучения и воспитания становится
ненасыщаемой (в тех случаях, когда
возникающее в процессе ее удовлетворения
переживание начинает не только выполнять
информативную функцию, но и само
становится предметом потребности). В
ходе развития преодолевается импульсивность
ребенка, у него появляется способность
к произвольному, т. е. сознательно
управляемому поведению, которое
становится возможным в результате
возникновения опять-таки новых,
специфически человеческих функциональных
систем: способности сознательно ставить
цели и образовывать намерения. Помимо
элементарных эмоций, в процессе развития
у человека появляются высшие чувства:
эстетические, моральные, интеллектуальные.

Все
указанные новые формы психики, раз
возникнув, не остаются нейтральными,
а, в свою очередь, начинают определять
поведение и деятельность ребенка, его
взаимоотношения с окружающей средой
и, следовательно, дальнейший ход
формирования его личности.

Л.С.
Выготский подчеркивал, что отношение
к среде меняется с возрастом, а
следовательно, меняется и роль среды в
развитии. Он подчеркивал, что среду надо
рассматривать не абсолютно, а относительно,
так как влияние среды определяется
переживаниями ребенка. Л.С. Выготский
ввел понятие ключевого
переживания
.

Согласно
Выготскому высшие психические функции
возникают первоначально как форма
коллективного поведения индивида, а
именно формируются в процессе
взаимодействия индивида со средой. В
результате такого взаимодействия
возникает переживание. Переживание и
есть такая простейшая единица, относительно
которой нельзя сказать, что она собой
представляет. Это может быть или средовое
влияние на индивида, или особенности
личности индивида. Переживание надо
понимать как внутреннее отношение
индивида к тому или иному моменту
действительности. Л.И. Божович вводит
понятие «ключевое переживание».

Итак,
ключевой единицей сознания является
переживание(Выготский
Л., Рубинштейн С.). Выготский пишет:
«Действительной динамической единицей
сознания … где все основные свойства
сознания даны как таковые … то есть
полной единицей, из которой складывается
сознание, будет переживание»
(Выготский,1983, т.4, с.383). Под этим имеется
в виду, что переживание:

  1. есть
    наиболее полная (по сравнению с другими)
    величина в структуре сознания;

  2. есть
    динамическая, определяющая поведение
    величина;

  3. есть
    величина, в которой личность представлена
    в социальной ситуации развития.

Изменение
личности как целого происходит через
«поворотные»переживания. В переживании
— «основа отношения личности к своему
миру… За ним скрыты конфликты и кризисы
развития»(Петровский А., Ярошевский М.,
1998, с.214).

Внутренняя
жизнь ребенка, по Выготскому, связана
с «болезненными и мучительными
переживаниями, с внутренними
конфликтами»(Выготский, 1983, т.4, с.250), это
«психология в терминах драмы», внутренней,
незримой. Для внешнего наблюдателя эта
драма проявляется в виде капризов,
упрямства, негативизма. «В переживании
дана, с одной стороны, среда в ее отношении
ко мне, с другой — особенности моей
личности, … среда приобретает направляющее
значение благодаря переживанию ребенка.
Это обязывает к глубокому внутреннему
анализу переживаний ребенка, то есть к
изучению среды, которая переносится в
значительной степени внутрь самого
ребенка» (там же, с.383).

Возрастное
развитие, по Выготскому, может быть
представлено как история переживаний
формирующейся личности.

В
культурно-исторической концепции Л.С.
Выготского переживание принимается за
«единицу сознания». Переживание
имеет биосоциальную ориентировку, оно
есть что-то находящееся между личностью
и средой и выявляющее отношение личности
к среде. По мнению Л.С. Выготского,
сознание — это взаимодействие реальных
и идеальных форм. (2)
Как
позднее справедливо указывала Л.И.
Божович, «понятие переживания,
введенное Л.С. Выготским, выделило и
обозначило ту важнейшую психологическую
действительность, с изучения которой
надо начинать анализ роли среды в
развитии ребенка; переживание представляет
собой как бы узел, в котором завязаны
многообразные влияния различныхвнешних и внутренних
обстоятельств.

Л.С.
Выготский сформулировал очень важное
для педагогической психологии положение
о двух уровнях умственного развития
ребенка: это уровень актуального
развития
(наличный уровень
подготовленности, определяемый с помощью
задач, которые ученик может выполнить
самостоятельно) и уровень, определяющий
зону ближайшего развития.Зона
ближайшего развития
– это расстояние
между уровнем актуального развития
ребенка и уровнем возможного развития.
Этот уровень определяется с помощью
задач, решаемых под руководством
взрослых. Л.С. Выготский пишет: «Зона
ближайшего развития определяет функции,
не созревшие еще, но находящиеся в
процессе созревания; функции, которые
можно назвать не плодами развития, а
почками развития, цветами развития…
Уровень актуального развития характеризует
успехи развития, итоги развития на
вчерашний день, а зона ближайшего
развития характеризует умственное
развитие на завтрашний день
» (Л.С.
Выготский, 1991; с. 387).

Зона
ближайшего развития – логическое
следствие закона становления высших
психических функций, которые формируются
сначала в совместной деятельности, в
сотрудничестве с другими людьми и
постепенно становятся внутренними
процессами субъекта. Когда психический
процесс формируется в совместной
деятельности, он находится в зоне
ближайшего развития; после формирования
он становится формой актуального
развития.

2 уровня умственного развития ребенка

Рис.
1.
Два уровня психического развития
ребенка, по Л.С. Выготскому

Феномен
зоны ближайшего развития свидетельствует
о ведущей роли обучения в умственном
развитии детей. «Обучение только тогда
хорошо,
– писал Выготский, –когда
оно идет впереди развития
» (1991; с.
388). Тогда оно пробуждает и вызывает к
жизни много других функций, лежащих в
зоне ближайшего развития. Применительно
к школе это означает, что обучение должно
ориентироваться не столько на уже
созревшие функции, пройденные циклы
развития, сколько на созревающие функции.

Возможности
обучения во многом определяются зоной
ближайшего развития. Обучение может
ориентироваться на уже пройденные циклы
развития – это низший порог обучения,
но оно может ориентироваться на еще не
созревшие функции, на зону ближайшего
развития, что характеризует высший
порог обучения. Между этими порогами и
находится оптимальный период обучения.
Обучение с ориентацией на зону ближайшего
развития может вести развитие вперед,
ибо то, что лежит в зоне ближайшего
развития, в одном возрасте преобразуется,
совершенствуется и переходит на уровень
актуального развития в следующем
возрасте. Ребенок в школе осуществляет
деятельность, которая постоянно дает
ему возможность роста. Это помогает ему
подняться как бы выше самого себя.

Понятие
зоны ближайшего развития имеет большое
практическое значение для решения
вопроса об оптимальных сроках обучения,
причем это особенно важно как для массы
детей, так и для каждого отдельного
ребенка. Зона ближайшего развития –
симптом, критерий в диагностике
умственного развития ребенка. Отражая
область еще не созревших, но уже
созревающих процессов, зона ближайшего
развития дает представление о внутреннем
состоянии, потенциальных возможностях
развития и на этой основе позволяет
сделать научно обоснованный прогноз и
сформулировать практические рекомендации.

Определение
обоих уровней развития – актуального
и потенциального – составляет вместе
то, что Л.С. Выготский называл нормативной
возрастной диагностикой в отличие от
симптоматической диагностики, опирающейся
лишь на внешние признаки развития. Зона
ближайшего развития гораздо существеннее
определяет возможности ребенка, чем
уровень его актуального развития.
Например, два ребенка по результатам
тестов показывают одинаковый уровень
актуального развития. Зоны ближайшего
развития у этих детей различны. Один
ребенок с помощью наводящих вопросов,
примеров, показа решает задачи с
опережением в два года; а второй ребенок
– только на полгода вперед. Динамика
умственного развития в ходе обучения
у этих детей будет различной и,
соответственно, одного и того же более
высокого уровня актуального развития
они достигнут в разное время и с разной
скоростью.

В
связи с этим Л.С. Выготский указывал на
недостаточность определения уровня
актуального развития детей с целью
выяснения степени их развития. Он
подчеркивал, что состояние развития
никогда не определяется только его
созревшей частью, необходимо учитывать
и созревающие функции, ЗБР, причем
последней отводится главная роль в
процессе обучения.

В
работах самого Л.С. Выготского, к
сожалению, нет развернутого описания
конкретно-предметных проявлений так
понимаемого им развивающего обучения.
Многие годы его гипотеза оставалась
только гипотезой, хотя его ученики
стремились ее конкретизировать, уточнить
и наполнить определенным предметным
содержанием (особенно успешно в этом
направлении работали А.Н. Леонтьев, П.Я.
Гальперин, Д.Б. Эльконин и др.).

В
60-70-е годы XX в. в нашей стране развернулись
психолого-педагогические исследования
различных проблем развивающего обучения
в области начального образования (работы
коллективов Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина,
Ш.А. Амонашвили и др.), среднего образования,
а также применительно к образованию
детей с задержками психического развития.
Тогда же началось изучение аналогичных
проблем и применительно к детям
дошкольного возраста.

Результаты
этих исследований позволили, во-первых,
экспериментально обосновать положение
о ведущей роли обучения в умственном
развитии детей, во-вторых, определить
некоторые конкретные психолого-педагогические
условия его реализации.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #

Источник

40

1.
Методика для выявления мотивационной
сферы мл. школьников

2.
Методика для определения уровня
умственного развития детей 7-9 лет
Предложена Э.Ф.Замбицявичене

3.
Методика «Палитра интересов»

4.
Тесты для подростков и старшеклассников

4.1.
Опросник Айзенка (подростковый)

4.2.
Коммуникативные и организаторские
способности (КОС-2)

4.3.
Карта интересов – 40

4.4.
Тест – опросник Шмишека

4.5.
Методика «Мотивация успеха и боязнь
неудачи» Методика предложена А. А.
Реаном.

4.6.
Карта интересов — 78

4.7.
Учебная мотивация. Методика М. Лукьяновой.

4.8.
Методика изучения мотивации учения
старшеклассников

4.9.
Методика исследования личности
подростка (Краткий вариант ММР1) Березина
Ф.Б. и Мирошникова М.П.

5.
Диагностика способности к обучению.
Методика «Интеллектуальная
лабильность» (12-15 лет) в модификации С.
Н. Костроминой

6.Анкета по типам интеллекта (структура
интеллекта согласно теории Говарда
Гарднера)

7.
Для диагностики интеллектуального
развития школьников подросткового
возраста тест «КОТ»

8.
Исследование самооценки по методике
Дембо-Рубинштейн в модификации
А.М.Прихожан

9.
Анкета «Как распознать одаренность»
Л.Г. Кузнецова, Л.П. Сверч

10.
Методика «Карта одаренности» Хаана
и Каффа (5-10 лет)

11.
Прогрессивные матрицы Равенна

12.
Тест Гилфорда (модифицированный)

13.
Тест интеллекта

14.
Карта интересов для младших школьников

15.
Анкета «Как распознать одаренность»

16.
Методика оценки общей одаренности

17.
Методика «Карта одаренности»

18.
Исследование индивидуальных особенностей
воображения

19.
Методика «Интеллектуальный портрет»

20.
Методика « Характеристика ученика»
(для учителя)

21.
Методики для родительского исследования
(для учителя)

22.
Тест «необычное использование»

23.
Тест «Нарисуй человека» как метод
диагностики интеллекта

24.
Оценка уровня развития технического
мышления

25.
Тест по определению склонности учителя
к работе с одаренными детьми(для
учителя)

26.
Методика «Карта одаренности»
(Савенков А.И.)

  1. Методика
    для выявления мотивационной сферы мл.
    Школьников

В
исследованиях М.В. Матюхиной Ведущие
места в структуре мотивации младших
школьников занимают широкие социальные
мотивы, мотивы долга и ответственности,
учебно-познавательные мотивы
самосовершенствования, особенно в 3-м
классе.

Второе
место у первоклассников и второклассников
занимают узко личностные мотивы.

Вот
образцы этих суждений, по которым судили
о преобладании той или иной мотивации.
Суждения были написаны на отдельных
карточках. Нужно было отобрать всего
три, самые важные, имеющие наибольшее
значение для вас.

  1. Понимаю,
    что ученик должен хорошо учиться.

  2. Стремлюсь
    быстро и точно выполнить требования
    учителя.

  3. Понимаю
    свою ответственность за учение перед
    классом.

  4. Хочу
    закончить школу и учиться дальше.

  5. Понимаю,
    что знания нужны для будущего.

  6. Хочу
    быть культурным и развитым человеком.

  7. Хочу
    получать хорошие отметки.

  8. Хочу
    получать одобрения учителей и родителей.

  9. Хочу,
    чтобы товарищи были хорошего мнения
    обо мне.

  10. Хочу
    быть лучшим учеником в классе.

  11. Хочу,
    чтобы мои ответы были лучшими на всех
    уроках.

  12. Хочу
    занять достойное место среди товарищей.

  13. Хочу,
    чтобы товарищи по классу не осуждали
    за плохое поведение.

  14. Хочу,
    чтобы не ругали родители и учителя.

  15. Не
    хочу получать плохие отметки.

  16. Нравиться
    узнавать на уроке новое.

  17. Нравиться,
    когда учитель рассказывает новое.

  18. Люблю
    узнавать что-то новое о словах и числах.

  19. Люблю
    решать задачи разными способами.

  20. Люблю
    думать и рассуждать на уроке.

  21. Люблю
    решать сложные задачи и преодолевать
    трудности.

В
соответствии с тем, какие 3 суждения
выбирает ребёнок, психолог может сделать
вывод об особенностях его мотивационной
сферы. Каждое суждение отражает различные
мотивы.

Суждения
1-3 – мотивы долга и ответственности.

4-6
– мотивы самоопределение и
самосовершенствование.

7-9
– мотивы благополучия.

10-12
– престижная мотивация.

13-15
– мотивация избежание неприятностей.

16-18
– мотивация содержанием.

19-21
– мотивация процессом учения.

Предложена
Э.Ф.Замбицявичене

Описание
теста:

Тест
состоит из четырех субтестов, включающих
в себя вербальные задания, подобранные
в учетом программного материала
начальных.

1
субтест – исследование дифференциации
существенных признаков предметов и
явлений от несущественных, а также
запаса знаний испытуемого.

2
субтест – исследование операций
обобщения и отвлечения, способности
выделить существенные признаки предметов
и явлений.

3
субтест – исследование способности
устанавливать логические связи и
отношения между понятиями.

4
субтест – выявление умения обобщать.

Лучше
всего проводить данный тест индивидуально
с испытуемым. Это дает возможность
выяснить причины ошибок и ход его
рассуждений при помощи дополнительных
вопросов.

Пробы
читаются вслух экспериментатором,
ребенок читает одновременно про себя.

Текст
методики.

I.
Выбери одно из слов, заключенных в
скобки, которое правильно закончит
начатое предложение.

А.
У сапога есть (шнурок, пряжка, подошва,
ремешки, пуговица).

Б.
В теплых краях обитает (медведь, олень,
волк, верблюд, тюлень).

В.
В году (24, 3,12,4,7) месяцев.

Г.
Месяц зимы (сентябрь, октябрь, февраль,
ноябрь, март).

З.
Вода всегда (прозрачная, холодная, жидкая
вкусная).

И.
У дерева всегда есть (листья, цветы,
плоды, корень, тень).

К.
Город России (Париж, Москва, Лондон,
Варшава, София).

II.
Здесь в каждой строке написано пять
слов, из которых четыре можно объединить
в одну группу и дать ей название, а одно
слово к этой группе не относится. Это
«лишнее» слово надо найти и исключить
его.

А.
тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка.

Б.
река, озеро, море, мост, болото.

В.
кукла, медвежонок, песок, мяч, лопата.

Г.
Киев, Харьков, Москва, Донецк, Одесса.

Д.
тополь, береза, орешник, липа, осина.

Е.
окружность, треугольник, четырехугольник,
указка, квадрат.

Ж.
Иван, Петр, Нестеров, Макар, Андрей.

З.
курица, петух, лебедь, гусь, индюк.

И.
число, деление, вычитание, сложение,
умножение.

К.
веселый, быстрый, грустный, вкусный,
осторожный.

III.
Внимательно прочитай эти примеры. В них
слева написана первая пара слов, которые
находятся в какой-то связи между собой
(например: лес/деревья). Справа – одно
слово над чертой (например: библиотека),
и пять слов под чертой (например: сад,
двор, город, театр, книги). Тебе нужно
выбрать одно слово из пяти под чертой,
которое связано со словом над чертой
(библиотека) точно так же, как это сделано
в первой паре слов: (лес/деревья).

Примеры:

Лес/деревья
= библиотека/сад, двор, город, театр,
книги.

Бежать/стоять
= кричать/молчать, ползать, шуметь,
звать, плакать.

Значит,
нужно установить, во-первых, какая связь
между словами слева, а затем установить
такую же связь в правой части.

А.
огурец =георгин

Овощ
сорняк, роса, садик, цветок, земля

Б.
учитель=врач

Ученик
кочки, больные, палата, больной,
термометр

В.
Огород =сад

Морковь
забор, яблоня, колодец, скамейка,
цветы

Г.
Цветок=птица

Ваза
клюв, чайка, гнездо, яйцо, перья

Д.
перчатка =сапог

Рука
чулки, подошва, кожа, нога,
щетка

Е.
темный=мокрый

Светлый
солнечный, скользкий, сухой,
теплый, холодный

Ж.
часы=термометр

Время
стекло, температура, кровать,
больной, врач

З.
машина=лодка

Мотор
река, моряк, болото, парус, волна

И.
стул =игла

Деревянный
острая, тонкая, блестящая,
короткая, стальная

К.
стол =пол

Скатерть
мебель, ковер, пыль, доска,
гвозди

IV.
Эти пары слов можно назвать одним
названием, например:

брюки,
платье – одежда;

треугольник,
квадрат – фигура.

Придумай
название к каждой паре:

А.
метла, лопата…

Б.
окунь, карась…

В.
Лето, зима…

Г.
Огурец, помидор…

Д.
сирень, шиповник…

Е.
шкаф, диван…

Ж.
день, ночь…

З.
слон, муравей…

И.
июнь, июль…

К.
дерево, цветок…

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #

Источник