Зона ближайшего развития умственно отсталого ребенка

Возможности использования понятия «зона ближайшего развития» для диагностики развития в норме и патологии были показаны в исследовании А. Я. Ивановой [25]. У детей с задержкой психического развития, умственно отсталых в степени дебильности и у нормально развивающихся детей А. Я. Иванова стремилась выявить потенциальные возможности овладения новыми знаниями, ориентируясь на зону их ближайшего развития. Детям предлагали выполнить различные по трудности задания на материале конструктивной внеречевой деятельности (классификация геометрических форм и составление узоров из кубиков Кооса).

Диагностировались возможности ребенка в выполнении таких мыслительных операций, как анализ и синтез. При неверном выполнении задания или при затруднениях ребенку оказывалась помощь. Помощь экспериментатора осуществлялась в виде отдельных намеков, свернутых подсказок, через их разворачивание к полному показу способа работы. В эксперимент были введены «наводящие вопросы», «уроки-подсказки», «вспомогательные задачи».

Использовались три критерия оценки умственного развития ребенка: восприимчивость к помощи экспериментатора, способность к логическому переносу усвоенных принципов на другие задачи и ориентировочная деятельность ребенка. Все эти критерии позволяют установить зону ближайшего развития ребенка, т. е. его способность решить задачу (доступную для данного возраста) с помощью взрослого, усвоить приемы, подсказанные в процессе обучения, самостоятельно использовать их и решить аналогичную задачу.

На основе проведенного исследования было выявлено, что связь между актуальным уровнем умственного развития и зоной ближайшего развития не является линейной и однозначной. Определения только актуального уровня знаний ребенка, как об этом справедливо писал Л. С. Выготский, еще недостаточно для диагностики его умственного развития. Несмотря на то, что зона ближайшего развития умственно отсталых детей по сравнению с интеллектуально нормальными детьми «заужена», ведущей формой сотрудничества также является дозированная помощь взрослого.

Основным показателем зоны ближайшего развития ребенка в исследовании А. Я. Ивановой выступила обучаемость. Экспериментально было показано, чем выше обучаемость ребенка, тем шире его зона ближайшего развития. Возникает вопрос: о чем все-таки свидетельствует обучаемость? Чему она принадлежит — зоне ближайшего развития или зоне актуального развития? Если обучаемость — это чувствительность, восприимчивость, сенситивность к помощи, подсказке взрослого, то она существует до обучения и относится к зоне актуального развития. Если обучаемость впервые конструируется в процессе обучения, в сотрудничестве со взрослым, то тогда ее следует рассматривать в качестве показателя зоны ближайшего развития. В данном исследовании нет четкого ответа на этот вопрос. И по-прежнему остается нерешенным вопрос о том, что же происходит в зоне ближайшего развития. Определение сотрудничества только как дозированной помощи явно не описывает всего спектра содержания сотрудничества ребенка и взрослого.

Применение дозированной помощи не только в диагностических целях, но и при коррекции умственного развития было использовано в обучающе-диагностическом эксперименте, проведенном А. Бооркес де Бустаманте и описанном в ее работе «Дифференциальная диагностика задержек умственного развития» [27]. Исследование также проводилось на материале решения задач с использованием кубиков Кооса детьми с различными задержками умственного развития. В работе применялся метод поэтапного формирования умственных действий, который позволяет раскрыть содержание деятельности, обеспечивающей выполнение задач Кооса, и установить в ней роль двигательных компонентов, зрительных образов, пространственных представлений и речи. На основе данного метода был выявлен характер ошибок при решении задач; намечены виды помощи, которые требуются для обследуемых детей; выделены особенно сенситивные для оказания ребенку помощи этапы развития. Это дало автору основание говорить о структуре нарушений и, следовательно, о коррекционной программе для конкретного испытуемого.

Было показано, что у детей с задержками умственного развития:

· необходимая мера развернутости ориентировочной основы действия возрастает пропорционально степени задержки развития ребенка;

· дети с задержкой психического развития способны овладеть вспомогательными средствами для анализа пространственных отношений, способны выполнять сложное действие по построению узоров Кооса в той последовательности операций, которая указана в ориентировочной карточке;

· переход от развернутого действия в предметном плане в план громкой речи у детей с задержкой психического развития не происходит в силу низкого уровня развития речи.

Основной вывод данной работы состоит в том, что качественные различия процесса обучения у разных детей обнаруживаются не столько в процессе развертывания, сколько в процессе сокращения отдельных операций или действия в целом. У здоровых детей процесс сокращения действия протекает быстро и приводит к возникновению качественно нового уровня его выполнения. У умственно отсталых детей сокращение действия осуществляется с трудом. Эти дети надолго задерживаются на внешнем, материальном уровне выполнения действия.

Исследование А. Бооркес де Буастаманте позволяет выделить при поэтапном формировании умственных действий и понятий еще один критерий зоны ближайшего развития.

Он связан с особенностями перехода ребенка от развернутого выполнения действия к его сокращению.

В работе Г. А. Варданяна [3] еще раз подчеркивается, что целью диагностики должна стать оценка зоны ближайшего развития ребенка, которая может быть осуществлена в эксперименте обучающего характера. Автор исследования также опирается на метод поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин), который позволяет дифференцировать нормальное развитие от различных степеней задержек умственных развития и разных форм умственной отсталости (А. Д. Кошелева, 1973; А. Бооркес де Буастаманте, 1978).

Невербальные задачи Г. Айзенка, построенные по принципу дискретных матриц Равена, были использованы для диагностики сформированности интеллектуальных операций (выделение и сопоставление существенных признаков, обобщение, сравнение и т. п.) у учащихся со средней и низкой успеваемостью. Показателем умственного развития при решении невербальных задач была динамика перехода от одной формы умственных действий к другой: от материальной к громкоречевой и от громкоречевой к умственной.

Длительная отработка действия на одном из уровней (материальном или громкоречевом) свидетельствует о том, что «выполнение действия на этом уровне недоступно ребенку в его самостоятельной деятельности и, следовательно, характеризует его зону ближайшего развития» [3, с. 132]. Иначе говоря, зона ближайшего развития в данном исследовании характеризуется по соответствующему этапу шкалы формирования умственных действий, на котором ребенок способен выполнять определенную задачу с помощью системы ориентиров, разработанных взрослым совместно с ребенком.

В исследовании было выявлено, что у детей одного школьного класса при решении одних и тех же задач проявляются индивидуальные характеристики зоны ближайшего развития, что выражается в динамике смены форм осуществления действия при его формировании.

В одном из исследований А. З. Зака изучались индивидуальные особенности зоны ближайшего развития на материале становления рефлексии в младшем школьном возрасте. Испытуемым предъявлялись для решения математические задачи. Их можно было объединить в группы по определенному способу решения. Высокий уровень рефлексии был у испытуемых, которые могли самостоятельно выделить способы решения задач и объединить их в соответствующие группы.

Диагностика развития рефлексии проводилась в два этапа. На первом этапе ребенку предлагалось самостоятельно решить несколько математических задач разного типа. Затем его просили эти задачи сгруппировать либо по способу выполнения, либо по внешним условиям. Если эти задачи группировались содержательно, то можно было считать, что при их решении рефлексивное действие выполняется, а если они группировались по внешнему сходству, то в этом случае рефлексия при их решении отсутствовала. На этом этапе А. З. Зак устанавливал актуальный уровень развития рефлексии.

На втором этапе взрослый оказывал ребенку помощь. Помощь предлагалась в разных видах — в постановке наводящего вопроса о способе решения задачи, в построении решения задачи в наглядном и словесно-знаковом планах (для выделения ребенком способа решения задачи). Если после этого ребенок не мог сгруппировать задачи по существенному признаку, то взрослый разворачивал решение в наглядном и словесно-знаковом планах. Так выявлялась зона ближайшего развития рефлексии.

В ходе эксперимента было выяснено, что зона ближайшего развития рефлексии может располагаться как непосредственно «рядом» с уровнем ее актуального развития, так и на разном «удалении» от нее. «Расстояние» зависит от объема и характера помощи взрослого, от способности ребенка использовать эту помощь и переносить предложенные приемы на другой класс задач.

Установленный факт позволяет высказать предположение о том, что при диагностике и прогнозировании уровня развития рефлексии необходимо учитывать степень отдаления зоны ближайшего развития от уровня актуального развития. Чем уже зона ближайшего развития (или чем больше помощи разного характера требуется ребенку для выполнения заданий), тем менее благоприятен прогноз для развития рефлексии. Чем меньше помощи требуется и чем быстрее ребенок начинает пользоваться предложенными взрослым способами решения заданий, тем прогноз более благоприятен и тем скорее способность к рефлексии окажется в зоне актуального развития.

Продолжая традицию использования диагностики зоны ближайшего развития в патологии, Н. Л. Белопольская исследует не только интеллектуальные возможности детей с нарушением интеллекта, но и уровень их эмоционального развития. Она высказывает предположение о том, что «зона ближайшего психического развития ребенка включает две размерности: когнитивную и эмоционально-смысловую» [1, с. 20].

Ею был разработан ряд заданий, который позволял исследовать понимание ребенком смысла коротких рассказов. Предполагалось, что в рассказах интеллектуальные и эмоциональные компоненты взаимосвязаны и взаимозависимы. Рассказ предъявлялся в трех формах: стандартной — обычное чтение; персонифицированной — ребенок отождествлялся с главным героем рассказа; драматизированной — разыгрывание сюжета. В эксперименте участвовали три категории испытуемых: дети с задержкой психического развития, умственно отсталые дети и дети с нормальным интеллектом.

Было выявлено, что детям с нормальным интеллектом для понимания смысла рассказа было достаточно обычного чтения; детям с задержкой психического развития необходимо персонифицировать рассказ; для умственно отсталых детей приходилось использовать драматизированную форму предъявления текста рассказа.

Исследование позволило Н. Л. Белопольской предположить, что доступный для ребенка уровень выполнения тестового задания будет показателем актуального уровня психического развития, а способ подачи материала и средства, необходимые для достижения результата, могут рассматриваться как некоторые резервы психического развития. Персонификация и драматизация текста позволяют ребенку пережить и осмыслить собственный опыт, что ведет к повышению уровня его актуального развития. Оказывается, зона ближайшего развития связана с особой позицией самого ребенка как автора и активного участника описанного в тексте события.

Выделение когнитивного и эмоционального компонентов зоны ближайшего развития позволяет поставить проблему их взаимосвязи и взаимозависимости. В то же время изменение зоны ближайшего развития при изменении позиции ребенка дает основание для предположения о психологической специфике сотрудничества ребенка и взрослого в зоне ближайшего развития. В сотрудничестве с ребенком взрослый становится не просто посредником между ребенком и внешним содержанием, которое ребенок должен освоить, благодаря организации деятельности ребенка он осмысливает и осознает самого себя, свой опыт и знания.

[1] Сердечно и глубоко благодарю Гиту Львовну Выгодскую за предоставленную возможность познакомиться с семейным архивом Л. С. Выготского.

Ссылка для цитирования

Скопировать

Литература

1. Белопольская Н. Л. Компоненты зоны ближайшего развития у детей // Вопросы психологии. 1997. № 1.

2. Бооркес де Буастаманте А. Дифференциальная диагностика задержек умственного развития: Автореф. канд. дис. М., 1978.

3. Варданян Г. А. К вопросу о критерии оценки «зоны ближайшего развития»//Научное творчество Л. С. Выготского и современность. М., 1981.

4. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М., 1966.

5. Выготский Л. С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр.соч.: В 6 т. Т.4. М., 1983.

6. Выготский Л. С. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением // Педагогическая психология. М., 1996.

7. Выготский Л. С. Коллектив как фактор развития дефективного ребенка // Собр. соч. Т. 5. М., 1983.

8. Выготский Л. С. Мышление и речь//Собр.соч. Т.2. М., 1982.

9. Выготский Л. С. О педологическом анализе педагогического процесса //Педагогическая психология. М., 1996.

10. Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка // Педагогическая психология. М. 1996.

11. Выготский Л. С. Проблема возраста // Лекции по педологии. Ижевск, 1996.

12. Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте //Педагогическая психология. М. 1996.

13. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

14. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций // Собр. соч. Т.З. М., 1983.

15. Выготский Л. С. Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте//Педагогическая психология. М., 1996.

16. Выготский Л. С. Собр. соч. Т.1. М., 1982.

17. Выготский Л. С. Собр. соч. Т, 6. М., 1984.

18. Выготский Л. C. Стенограмма лекции «Игра», 23 марта 1933 г. // Семейный архив Л. С. Выготского.

19. Выготский Л. С. Стенограмма лекции «Проблема обучения и развития», 15 мая 1933 г. // Семейный архив Л. С. Выготского.

20. Выготский Л. С. Стенограмма лекции «Основные проблемы дошкольного детства», 1 мая 1934 г. //Семейный архив Л. С. Выготского.

21. Выготский Л. С. Стенограмма трех лекций по психологии развития, прочитанных в 1928 г. в Академии коммунистического воспитания // Семейный архив Л. С. Вы готского.

22. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

23. Гальперин П. Я. Психология как объективная наука. М.; Воронеж, 1998.

24. Зак А. З. Характеристика зоны ближайшего развития при диагностике рефлексии младших школьников //Научное творчество Л. С. Выготского и современность. М., 1981.

25. Иванова А. Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М., 1976.

Портал психологических изданий PsyJournals.ru — https://psyjournals.ru/psyedu/2002/n1/Korepanova_full.shtml [Зона ближайшего развития как проблема современной психологии. Сообщение 1. — Психологическая наука и образование — 2002. № 1]

Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту:

Источник

ОЦЕНКА КОГНИТИВНЫХ И ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ КОМПОНЕНТОВ ЗОНЫ БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Н.Л. БЕЛОПОЛЬСКАЯ

Общеизвестен значительный вклад Л.С. Выготского в развитие целостного понимания психики нормального и аномального ребенка. Его подход, базирующийся на оценке качественных новообразований детского возраста, в значительной степени определил последующие отечественные исследования и социальную практику в области дефектологии [3]. В частности, и по настоящее время классификация, критерии диагностики умственной отсталости и выбор специальной программы обучения опираются на заложенные Л.С. Выготским традиции [5], [6].

Л.С. Выготский был первым, кто указал на ограниченность традиционного подхода к оценке хода нормального и аномального психического развития ребенка, базирующегося на измерении актуального состояния интеллектуальных и личностных качеств. Он предложил оценивать не только актуальный уровень психического развития, но и «зону ближайшего развития «, которая отражает психический потенциал развития личности.

Другое важное теоретическое положение Л.С. Выготского — единство аффекта и интеллекта — не нашло достаточного отражения в понимании зоны ближайшего развития ребенка. Однако именно объединение этих двух важнейших положений представляется продуктивным как в теоретическом, так и в практическом отношении.

До последнего времени диагностические исследования интеллектуальных и аффективноличностных особенностей аномальных детей велись как бы параллельно, только косвенно касаясь друг друга. Рассматривая зону ближайшего психического развития ребенка, ученые в основном обращались к характеристике интеллектуального развития. Не секрет, однако, что результат тестирования когнитивных навыков существенно зависит как от формы подачи инструкции, так и от ситуации тестирования в целом. Каждому исследователю известны случаи, когда ребенок отказывался отвечать или давал неадекватные эмоциональные реакции на ситуацию тестирования, обнаруживал отсутствие

интереса к предложенному заданию и т.д. Положительная мотивация, эмоциональное подкрепление, доступная форма предъявления инструкции являются неотъемлемой частью диагностической процедуры, хотя эти моменты зачастую теряются при интерпретации получаемых результатов. Поэтому представляется правомерной гипотеза, что зона ближайшего психического развития ребенка включает две размерности: когнитивную и эмоциональносмысловую.

Понятно, что разные оценочные процедуры могут иметь различные соотношения интеллектуального и эмоционального компонентов. В соответствии с целью исследования нужно было подобрать такое задание, в котором интеллектуальный и эмоциональный компоненты были бы существенным образом взаимосвязаны и взаимозависимы. Доступный для ребенка уровень выполнения тестового задания являлся бы в этом случае показателем актуального состояния психического развития, а способ подачи материала и средства, необходимые для его выполнения, отражали бы некоторые резервы психического развития ребенка.

Мы остановили свой выбор на задаче понимания смысла коротких рассказов, которая хорошо известна в практике психологической диагностики ([4], [7], [8] и др.). Понимание смысла вербально предъявленной ситуации предполагает как определенный уровень осмысления, так и определенное отношение к ситуации, описанной в рассказе. Для детей с интеллектуальной недостаточностью наиболее подходящим материалом являются короткие рассказы, на понимании которых в меньшей степени сказываются недостатки внимания, умственной работоспособности и памяти. В эксперименте сравнивались интеллектуальные и эмоциональные особенности детей с нормальным развитием и с задержкой психического развития, которые определяли их возможности в понимании смысла коротких рассказов. Независимыми переменными являлись виды помощи экспериментатора, которые необходимы были ребенку для полного понимания смысла, а также формы предъявления рассказа, которые способствуют более полному и правильному пониманию.

МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

В построении методики мы опирались на работу Р. Селмана, использовавшего разновидность клинического метода Ж. Пиаже, когда ребенку задают вопросы по прочитанному рассказу. Было установлено, что дети до 6 лет находятся на нулевой стадии понимания, которая характеризуется эгоцентрической точкой зрения. Другими словами, в этом возрасте дети не могут отличить собственное мнение по данному вопросу от мнений персонажей рассказа. С 6 до 8 лет дети находятся на первой стадии понимания, когда начинают осознавать, что другие люди могут иметь иные точки зрения.

Анализируя ответы детей 6-7 лет с интеллектуальной недостаточностью, мы обнаружили среди неправильных ответов большое количество ответов эгоцентрического типа. Таким образом, по Р. Селману, многие наши испытуемые находились на нулевой стадии понимания, что характерно для детей более младшего возраста.

Опираясь на данные Р. Селмана, мы разработали шкалу уровней понимания коротких рассказов в баллах: 4 балла — самостоятельное полное

понимание ребенком рассказа, 3 балла — частичное понимание или понимание с эмоциональной помощью (когда экспериментатор поддерживал ребенка эмоционально, предлагая не торопиться, подумать, высказывал уверенность, что ребенок справится с заданием, и т.д.), 2 балла — понимание с эмоциональной и рациональной помощью (когда экспериментатор не только подбадривал ребенка, но и задавал ему наводящие вопросы), 1 балл — понимание рассказа с эгоцентрической точки зрения, 0 — молчание, отказ или неадекватный ответ.

Были отобраны три рассказа разной степени сложности, известные в патопсихологической практике. В первой серии эти рассказы предъявлялись в стандартном варианте (ребенку читали рассказ, а затем задавали вопросы, чтобы выяснить его понимание). Во второй серии рассказы предъявлялись в персонифицированном варианте (ребенку предлагали рассказ, в котором он является действующим лицом).

Приведем пример. Стандартный вариант рассказа «Сахар «.

«Один мальчик очень любил пить чай с сахаром. Один раз мама налила ему чашку чая и положила туда два кусочка сахара. А мальчик не захотел пить чай, а захотел достать ложкой сахар из чашки и съесть его. Однако в чашке сахара не оказалось. Тогда мальчик заплакал и закричал: «Кто съел мой сахар? » «

Следуют вопросы к рассказу: Кто взял сахар? Куда делся сахар?

Персонифицированный вариант рассказа. «Один раз ты, Саша (следует имя испытуемого), пил чай. Мама налила тебе чашку чая и положила туда два кусочка сахара. Но ты не захотел пить чай, а захотел ложкой достать сахар из чашки и съесть. Однако сахара в чашке с чаем не оказалось. Кто взял сахар? Куда делся сахар? «

В третьей серии рассказ предъявлялся в драматизированном варианте (разыгрывался сюжет рассказа в реальной деятельности). Действующим лицом был сам ребенок.

Понимание рассказов во всех сериях оценивалось по пятибалльной шкале.

В исследовании приняли участие 100 детей с нормальным психическим развитием, 100 детей с задержкой психического развития, 100 детей с легкой степенью умственной отсталости. Возраст этих детей находился в диапазоне 6-6,5 лет. Диагнозы задержки психического развития и умственной отсталости были поставлены в Медикопедагогической консультации НИИ коррекционной педагогики РАО. Дети с нормальным психическим развитием были исследованы психологом и психоневрологом в массовых садах.

РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТА

Результаты первой серии эксперимента показали, что при стандартном предъявлении рассказов дети с нормальным интеллектом в 100% случаев понимали смысл первого, самого простого рассказа. Понимание более сложных рассказов распределялось в определенном процентном отношении по разным уровням, однако примерно половина детей дала самостоятельно правильные ответы и в этих случаях (рис. 1).

СТАНДАРТНОЕ ПРЕДЪЯВЛЕНИЕ

Рассказ «Сахар «

Рис. 1. Оценки уровня понимания рассказов при стандартной форме предъявления.

Шкала понимания: 0 — молчание, отказ, неадекватный ответ; 1 — эгоцентрическая точка зрения; 2 — понимание с эмоциональной поддержкой и рациональной помощью; 3 — частичное понимание с эмоциональной поддержкой; 4 — полное самостоятельное понимание рассказа

Дети с задержкой психического развития разделились на группы по уровням понимания всех трех рассказов и соответственно по видам помощи, необходимой им для понимания. Как видно на рис. 1, процент детей, давших самостоятельные правильные ответы, достаточно высок только для первого рассказа (71%), тогда как для второго рассказа он составил только 11%, а для третьего — 0%. Многие дети с задержкой психического развития обнаружили эгоцентрическую точку зрения в понимании смысла рассказов: соответственно 60% и 33%. Большему количеству детей с ЗПР по сравнению с детьми с нормальным психическим развитием потребовалась

рациональная и эмоциональная помощь для полного понимания всех трех рассказов.

Дети с легкой степенью умственной отсталости показали довольно целостный тип понимания при стандартном предъявлении рассказов. Как видно на рис. 1, никто из детей с умственной отсталостью не показал полного понимания ни одного из предложенных рассказов. Только 11 детей из 100 сумели воспользоваться помощью для того, чтобы понять смысл первого, самого легкого рассказа. Понимание двух других рассказов в лучшем случае оказалось возможным на эгоцентрическом уровне. Уровень неадекватных ответов был стабильно высоким.

Таким образом, эксперимент показал существенные различия в возможных уровнях понимания коротких рассказов детьми с ЗПР, умственно отсталыми и детьми с нормальным психическим развитием. В то же время мы увидели и большие индивидуальные различия внутри каждой группы, что дало нам основания продолжить эксперимент по выявлению резервов зоны ближайшего развития детей с ЗПР и умственной отсталостью.

Во второй серии экспериментов детям с нормальным развитием предъявляли персонифицированные варианты второго и третьего рассказов, так как первый рассказ все дети поняли в стандартном варианте предъявления. Оказалось, что персонифицированный

рассказ помогает детям повысить уровень понимания смысла и оставить эгоцентрическую точку зрения (рис. 2).

ПЕРСОНИФИЦИРОВАННОЕ ПРЕДЪЯВЛЕНИЕ

Рассказ «Сахар «

Рис. 2. Оценки уровня понимания рассказов при персонифицированной форме предъявления.

Детям с ЗПР предъявляли персонифицированные варианты всех трех рассказов. Как видно на рис. 2, персонификация помогает и детям этой категории повысить уровень понимания рассказов.

Так, практически все дети поняли первый рассказ и сумели воспользоваться предложенной помощью для понимания второго рассказа. Наибольшие трудности возникли с третьим рассказом, однако и там 60% детей обнаружили полное понимание смысла.

Предъявление персонифицированных вариантов рассказов детям с умственной отсталостью практически не повысило уровень их понимания: были получены те же показатели, что и при стандартном предъявлении рассказов.

В третьей серии экспериментов тем детям, которые не достигли полного понимания в предыдущих сериях, предлагалось разыграть ситуацию рассказов практически.

Дети с нормальным развитием и дети с ЗПР быстро понимали смысл ситуации и часто давали правильные ответы еще до того, как процедура была завершена (рис. 3).

ДРАМАТИЗИРОВАННОЕ ПРЕДЪЯВЛЕНИЕ

Рассказ «Сахар «

Рис. 3. Оценки уровня понимания рассказов при драматизированной форме предъявления.

Для детей с умственной отсталостью этот метод оказался довольно эффективен. 60% испытуемых дали

правильные ответы на вопросы по первому рассказу и 27% сумели воспользоваться помощью экспериментатора. Полученные данные показывают, что уровень понимания второго и третьего рассказов повысился. Однако для некоторых детей из этой группы даже такой метод оказался недостаточно эффективен, что свидетельствует, повидимому, о более грубом нарушении психического развития у данных детей по сравнению с другой частью этой группы.

Таким образом, эксперимент не только продемонстрировал актуальный уровень психического развития испытуемых, но и позволил оценить зону их ближайшего психического развития. На понимание детьми смысла коротких рассказов оказывает влияние много параметров, и мы пытались представить разнообразные виды помощи в форме двумерной шкалы, включающей интеллектуальную и эмоциональносмысловую размерности.

Пример ее использования изображен на рис. 4, где приведены типичные результаты, показанные детьми из разных групп. На этом рисунке можно увидеть как диапазон ответов детей, так и степень перекрытия ответов в группах с разным первичным диагнозом. Очевидно также, что если детям с ЗПР бывает достаточно персонифицировать рассказ, чтобы обеспечить полное его понимание, то умственно отсталые дети оказываются восприимчивы только к драматизированной

форме предъявления. Таким образом, уровень понимания ребенком смысла и условия, необходимые для понимания, отражают как актуальное состояние его психического развития, так и зону ближайшего развития в когнитивном и эмоциональном аспекте.

1. Белопольская Н.Л., Лубовский В.И. Дифференциальнопсихологическая диагностика детей с интеллектуальной недостаточностью // Психол. журн. 1993. Т. 14. № 4. С. 89-97.

2. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Избранные психологические исследования. М., 1956.

3. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости // Собр. соч.: В 6 т. Т. 5. М., 1983.

4. Зейгарник Б.В. Основы патопсихологии. М., 1973.

5. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.

6. Принципы отбора детей во вспомогательные школы / Под ред. Г.М. Дульнева, А.Р. Лурия. М., 1960.

7. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. М., 1970.

8. Selman R.L. The growth of interpersonal understanding. N.Y.: Akad. Press, 1980.

Поступила в редакцию 27.VIII 1996 г.

источник неизвестен

Источник