Значение эмоциональной сферы в речевом развития ребенка

Роль эмоциональной сферы в развитии речи дошкольника

М. Морозова,

г. Екатеринбург, МБДОУ

Аннотация, ключевые слова:

В статье представлен опыт работы логопеда по речевому развитию дошкольников. Особый акцент автор статьи сделала на роли эмоциональной сферы в речевом развитии детей.

Дошкольное детство – это особый период В процессе развития ребенка происходят изменения не только в психической или интеллектуальной сфере, но и в эмоциональной. Буквально с каждым прожитым днем у ребенка возрастает способность не только сознавать, но и контролировать свои эмоции, меняются его взгляды на отношения с окружающими и на мир в целом.

Надо помнить, что качественное развитие эмоциональной сферы детей не происходит само по себе, именно общение в значительной степени обогащает эмоциональную сферу и таким образом оно влияет на жизнь и развитие малыша. Как показывает опыт работы в ДОУ, из-за этого наши дети стали менее отзывчивы к чувствам других.

Работа, направленная на эмоциональное развитие детей, независимо от того, проводится ли она родителем или педагогом, дома или в детском учреждении, очень важна и актуальна. Наши дети познают мир через яркие образы. Многие свойства, обычных на взгляд взрослого вещей, которые давно для него стали привычны и понятны, на маленького человечка могут произвести самое неожиданное впечатление.

Понимание эмоциональных переживаний происходит параллельно с речевым развитием и во взаимосвязи с ним. Ф.А. Сохин неоднократно подчеркивал, что получаемые ребенком новые впечатления, знания, представления останутся «невыразимыми» в речи, если они не закрепятся в слове.

Эмоциональное развитие дошкольников, понимание эмоционального состояния других людей зависит от степени усвоения словесных обозначений эмоций, эмоционального состояния и их внешнего выражения. В период дошкольного детства, на примере персонажей литературных произведений дети учатся определять и сравнивать основные черты характера героев рассказов, сказок, выражать своё отношение к делам и поступкам –это способствует формированию у детей устойчивого интереса, поддерживает положительный эмоциональный настрой. Самый лучший способ – это игры построенные на сюжетах разных художественных произведений. Сказки, пословицы и поговорки развивают эмоциональную сферу ребенка, способствуют развитию и формированию его эмоциональной лексики.

Сказочные герои привлекают детей своей яркостью, выразительностью, эмоциональной насыщенностью, что облегчает детям задачу перевоплощения. Герои сказок помогают детям глубже осознать эмоции, обогатить свой язык, сделать его ярче, выразительнее. В игровой деятельности и в непосредственно образовательной деятельности ребенку предлагаются карточки с графическим изображением эмоций: радости, горя, страха, гнева, удивления.

Яркая демонстрация горя и радости – в сказке К. Чуковского «Федорино горе». Читая ребенку произведение (или отрывок), где Федора переживает уход посуды (мы предлагаем найти карточку с изображением горя), а потом описание Федориной радости (ребенок находит карточку с изображением радости).

Сказка С. Михалкова «Три поросенка», ярко описывает эмоции страха. Сказка Л. Н. Толстого «Три медведя» — эмоции гнева. Эти же сказки можно показать, как театрализованное представление. В возрасте 2,5-4 лет, дошкольники очень любят что-то изображать, и это положительно влияет на эмоциональное развитие и как следствие развитие речи дошкольников.

Мною сделана подборка игр, которые позволяют ребенку понять, как связаны между собой различные настроения:

Игра «Настроение»: ребенок садятся на стул. Взрослый бросает мяч и называет определенное настроение. Ребенок, в свою очередь, бросает мяч обратно, называя противоположное настроение. Например: добрый — злой;

веселый — грустный; ясный — мрачный; тихий — громкий; красивый—страшный; теплый — холодный; сильный — слабый; молчаливый — общительный.

Игра «Расскажи стихотворение»( чистоговорку, пословицу) следующим образом: громко, спокойно, шепотом, со скоростью улитки, как робот.

Игра «Зеркало»: предложить ребенку посмотреть на себя, улыбнуться и сказать: «Здравствуй, это я!»- громко, спокойно, шепотом, со скоростью улитки, как робот.

Игра «Повтори фразу»: предложить ребенку произнести фразу (например: «У меня есть собака»), радостно, грустно, испуганно, сердито, удивленно.

Так же положительную динамику дают психогимнастические упражнения (по Е.А.Пожиленко). Они не только укрепляют и стимулируют мышечный аппарат, но и способствуют развитию пантомимических и мимических движений, например в рамках лексической темы «Дикие и лесные животные» дети с помощью педагога изображают походку и движение диких лесных животных (зайца, лисы, медведя, волка, белки), а затем рассказывают по каким признакам узнали животное.

Главной особенностью дошкольного возраста является возникновение планирующей функции речи. В ролевой игре дети через восприятие и последующее обсуждение произведений, учатся понимать внутренний мир героев, сопереживать им, верить в силы добра и в себя.

Использование методов и приёмов, направленных на развитие эмоциональной сферы и обогащению процесса коммуникации детей с нарушением речи благотворно влияет на формирование эмотивности – отзывчивости и чувствительности к окружающему миру, переживанием других людей, способствует компетентности в межличностных отношениях между детьми. Происходят положительные изменения в эмоциональной сфере ребенка. Меняются его взгляды на мир и отношения с окружающими.

Список литературы

1.И.Ю.КондратенкоФормирование эмоциональной лексики у дошкольников С.Петербург «Каро» 2008г

2.Е.В. Каракулова «Коррекция системного недоразвития речи с учётом формированияэмоциональной сферы у дошкольников» г.Екат-бург 2012г.

3. Т.Ю.Аксанова «Логопедическая ритмика в системе коррекционной работы с детьми с ОНР». С-Петербург «Детство-Пресс» 2009г.

4.1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М., 1991.

5. Е.А. Пожиленко Волшебный мир звуков и слов

6. Эмоциональное развитие дошкольника. /Под ред. А.Д. Кошелевой. — М., 1985

Источник

Галина Желонкина
Консультация для родителей «Эмоциональное развитие детей с ОНР»

Любая образовательная программа дошкольного образования должна обеспечить полноценное развитие личности детей во всех основных образовательных областях на фоне их эмоционального благополучия и положительного отношения к миру, себе и окружающим.

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования включают в себя: способность ребенка договариваться; учитывать интересы и чувства окружающих; сопереживать неудачам и радоваться успехам близких; адекватно проявлять свои чувства, в том числе веру в себя; стараться разрешать конфликты; достаточно хорошо владеть устной речью; уметь выражать свои мысли и желания, использовать речь для передачи своих мыслей, чувств и желаний.

Развитие эмоциональной сферы детей дошкольного возраста — одно из важнейших направлений деятельности в современном детском саду.

Эмоции — это переживания, с помощью которых ребенок взаимодействует с окружающим миром, одновременно познавая его.

Поведение ребенка, развитие его эмоциональной сферы является важным показателем психического состояния, благополучия, возможных перспектив развития, а так же его здоровья.

Эмоции выполняют регулирующую и охранную функции, жизнь без эмоций, как положительных, так и отрицательных, пресна и бесцветна.

Однако, развитию эмоциональной сферы ребенка не всегда уделяется достаточное внимание в отличие от его интеллектуального развития, хотя эмоциивоздействуют на все компоненты познания: на ощущения, восприятие, воображение, память и мышление.

Замыкаясь на телевизорах, компьютерах, дети стали меньше общаться со взрослыми, а ведь общение в значительной степени обогащает чувственную сферу. Современные дети стали менее отзывчивыми к чувствам других.

Эмоции и чувства формируются в процессе общения ребенка со взрослыми и сверстниками.

Эмоции — ценность дошкольного возраста. Эмоциональная сфера сама по себе стать совершенной не может. Ее необходимо внимательно изучать и бережно развивать.. В последние годы увеличивается количество детей с нарушением психоэмоционального развития. К типичным симптомокомплексам эмоциональных нарушений дошкольников относятся эмоциональная неустойчивость, враждебность, агрессивность, тревожность и др., что вызывает массу сложностей во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. Неспособность понять эмоциональное состояние другого приводит к психологической несовместимости и нередко становится причиной конфликтов. По данным ученых полученный в детстве эмоциональный опыт является весьма прочным и принимает характер установки.

Поэтому одним из важных направлений является формирование представлений об эмоциях.

Речевое развитие напрямую связано с эмоциональным. Обогащение словаря старших дошкольников существительными, обозначающими эмоции и чувства, образование от них глаголов, прилагательных и наречий значительно расширяют возможности ребенка для выражения собственных чувств и описания чувств другого человека.

Язык чувств, обозначающий явления эмоциональной жизни, очень важен. Называние эмоций ведет к эмоциональному осознанию ребенком себя. Ребенок, говорящий грамотным языком, обладающий богатым словарным запасом, лучше мыслит, у него появляется больше оттенков для словесного обозначения чувств, он яснее понимает себя, свои переживания, его эмоции становятся более дифференцированными. Психологи считают, что резервы повышения действенности нравственных представлений ребенка лежат в эмоциональной насыщенности содержания оценочных суждений взрослых, в использовании ими оценок личностных свойств, оценок-состояний, оценок-предвосхищений и других форм эмоциональных отношений, соответствующих уровню нравственного развития дошкольника.

Особое значение имеет формирование эмоциональной сферы для дошкольников с общим недоразвитием речи. Для детейэтой категории характерны следующие общие особенности: недостаточность словарного запаса; аграмматичное построение фразы; недостатки в выражении эмоционально-смыслового высказывания; проявления гипомимии, проявляющиеся в трудностях выражения на лице эмоциональных состояний. Дети с общим недоразвитием речи испытывают трудности в употреблении синонимов и антонимов; конкретные слова-определения заменяют более широкими и общеупотребительными словами (веселая, добрая, ласковая – «хорошая»); могут заменять названия признаков названиями действий и наоборот (испуганная – испугалась).

Авторы исследований обращают внимание на нестабильность эмоционально-волевой сферы у детей с общим недоразвитием речи. В психическом облике этих детей наблюдаются отдельные черты общей эмоционально-волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности.

Отмечаются аффективные реакции: дети осознают свой дефект, вследствие чего появляется негативное отношение к речевому общению, инициативы в общении обычно такие дети не проявляют, зачастую этому мешают непонимание словесных инструкций или невозможность высказать своё пожелание. Дети, как правило, не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкции.

Дети с речевыми нарушениями пользуются в основном общеизвестными, наиболее распространенными словами и выражениями. Эмоционально-экспрессивная лексика используется ими достаточно выборочно и фрагментарно, они с трудом дифференцируют и описывают эмоциональные состояния, как свои, как и эмоциональные состояния героев литературных произведений, картин. Детям с речевыми нарушениями трудно не только мимическими средствами передать страх, удивление, гнев, но и эмоционально адекватно выразить свое высказывание. Их речь интонационно монотонная и лексически не выразительная.

Связная речь у детей с общим недоразвитием речи также развита недостаточно. Они с трудом составляют рассказ об игрушке, предмете, из личного опыта. Их рассказы отличаются непоследовательностью, неточностью, зачастую просто перечисляя события или действия. Эмоциональное оценивание действий, поступков героев в рассказах детей минимизированы или вовсе отсутствуют. Между тем, вербализация чувственных эмоциональных состояний призвана помогать детям осуществлять межличностное общение, служить средством коммуникации.

Необходимо специально формировать у детей представления об эмоциях; учить различать и понимать эмоциональные состояния взрослых и сверстников, выраженные в мимике, пантомимике; давать представления о способах выражения собственных эмоций (мимика, жесты, поза, слово).

Дошкольники затрудняются в словесном описании оттенков эмоциональных состояний. Словарь старшего дошкольника можно пополнить названиями таких эмоций, их оттенков и состояний,как: интерес — внимательность; радость — удовольствие; удивление — восхищение — изумление; горе — отчаяние — страдание — сострадание; гнев — злость — зависть; обида — досада; презрение — брезгливость — отвращение; страх испуг; стыд — вина; тревога — беспокойство; сочувствие — жалость — нежность; грусть — печаль.

Основными средствами развития представлений об эмоциях выступают детская художественная литература, фольклор, иллюстративный материал, серии картин, настольный театр, развивающие игры, когнитивные схемы эмоций.

Детям можно предлагать для прослушивания небольшие по объему прозаические и стихотворные произведения, в которых говорится о разных эмоциональных состояниях и чувствах детей. Для развития представлений об эмоциях, выражения, стимулирования оценочного отношения к окружающей жизни рекомендуется использование детской литературы, например, отрывки из «Мойдодыра» К. И. Чуковского, в которых отражены чувства умывальника — гнев, радость, удивление. Стихи детских писателей о персонажах, проявляющих различные чувства и эмоции.

Чтение произведений можно позволяет осуществлять не только словарную работу, но и использовать для решения психологических проблем детей, развития умения рассуждать, делать умозаключения. Беседы на такие темы, как правило, способствуют установлению более тесного контакта взрослого с ребенком, вызывают у ребят желание вступить в диалог. Разбирая конкретную ситуацию, необходимо заземлить ее на личном опыте детей. Только разбор конкретных жизненных ситуаций становится принятым ребенком. Это он возьмет в свою социальную копилку.

Взрослый может привести пример из своего детства или случай из взрослой жизни. Рассказ взрослого о своих чувствах делает беседу более доверительной, способствует самораскрытию детей. Словарная работа осуществляется по традиционной методике. Однако механическое повторение понятия использовать нельзя. Лучше закреплять новое понятие путем обращения к личному опыту или мнению детей. Толкование слов-понятий можно брать из «Словаря русского языка» С. И. Ожегова, который поможет взрослым более грамотно и четко объяснить суть понятия, связанного с эмоциями и чувствами человека.

Важное место стоит отвести проблемным ситуациям: «Узнай настроение», «Какое чувство испытывает герой»; игровым заданиям типа «Отбери картинки, на которых дети радуются (грустят, удивляются, сердятся пр.)», «Посмотри на картинку и реши, какое настроение у изображенных на ней людей». Также, необходимо помочь детям отреагировать имеющиеся отрицательные эмоции (страх, гнев и пр., препятствующие его полноценному личностному развитию; обогащать их словарь за счет слов, обозначающих различные эмоции, чувства, настроения, что является одним из главных составляющих в работе с детьми с общим недоразвитием речи.

Можно предложить передать движениями то или иное эмоциональное состояние.

Детям рассказывают ситуации из жизни, раскрывающие то или иное эмоциональное состояние.Затем предлагают ответить на вопросы по данной ситуации: «Какое настроение героя? Почему ты так думаешь? Что могло вызвать у него это настроение?».После решения проблемных ситуаций рекомендуется задавать вопросы типа: «Происходило ли с тобой такое, Когда у тебя было такое же настроение? Чем было вызвано у тебя такое настроение?»

Важно акцентировать внимание дошкольников на том, что одна и та же эмоция может быть вызвана разными причинами. Так, радостное состояние может возникнуть от ясной солнечной погоды, купленной игрушки или мороженого.. Следует постоянно обращать особое внимание на состояние детей, их настроение.

Таким образом, развитие представлений об эмоциях важнейшее направление работы с детьми с общим недоразвитием речи

Источник

Более 20 лет я работаю логопедом в отделении неврозов и пограничных состояний Областного детского психоневрологического диспансера города Караганды.

Мною обращено внимание на эмоциональное развитие детей, имеющие речевые расстройства. В дефектологии и коррекционной педагогике этому вопросу не всегда уделяется достаточно внимания в отличие от интеллектуального развития детей. Успешное выполнение любых форм деятельности обеспечивается согласованной работой этих двух систем. Формирование «умных» эмоций, коррекция недостатков эмоциональной сферы должны рассматриваться как приоритетные задачи воспитания.

В свое время Л.С.Выготский писал о феномене «засушенное сердце», или отсутствие чувства, наблюдаемом у его современников. В настоящее время «обесчувствованию» способствует технологизация современной жизни. Замыкаясь на телевизорах, компьютерах, дети мало общаются со сверстниками, тем самым снижают эмоциональную, чувственную и отзывчивую сферы к другим.

У дошкольников с речевыми расстройствами органического генеза (особенно с дизартриями, с общим недоразвитием речи, моторной алалией, неврозоподобным заиканием) существуют особенности в формировании эмоциональной сферы. Логопедам и педагогам, работающим с данной категорией детей, необходимо учитывать особенности их неврологического, психофизиологического, эмоционально-личностного развития и грамотно использовать эти знания при организации и осуществления коррекционного процесса и выборе собственного личностного стиля педагогического взаимодействия с детьми. Не определив и не зная истинных причин эмоциональных и поведенческих реакций детей, принимая их за педагогическую запущенность, невоспитанность, неаккуратность и используя неверные методы и приемы педагогического воздействия, мы еще больше усугубляем имеющиеся у детей проблемы, накладывающие отпечаток на их эмоциональное состояние и развитие.

Что же такое эмоция?

В дефектологическом словаре (стр.467, 1991) дается определение: переживание человеком своего отношения к действительности, к фактам социальной и личной жизни. Эмоция – это нечто, что переживается как чувство, которое мотивирует, организует и направляет восприятие, мышление и действие.

Эмоции сопровождают практически любые проявления деятельности человека. Прежде чем говорить об особенностях формирования эмоциональной сферы у детей с речевыми расстройствами, нужно знать, как развивается эмоциональная сфера у здоровых детей.

При всей кажущейся простоте распознание и передача эмоций – достаточно сложный процесс, требующий от ребенка определенных знаний, надлежащего уровня развития. Ведь чем больше ребенок узнает, какие бывают эмоции, тем точнее он поймет состояние другого.

У детей с речевыми расстройствами в результате ограниченности в общении нередко страдает понимание смысла, причины и мотивов поступков других людей, а также последствий своих поступков, их влияние на окружающих. Нужно научить детей правильно оценивать свои поступки, принимать во внимание переживания других людей, считаться с ними.

Дети старшего дошкольного возраста в целом способны правильно воспринимать такое эмоциональное состояние человека, как радость, восхищение, веселье, но затрудняются в определении грусти, испуга, удивления, страха. При определении внутренних состояний человека дети прежде всего обращают внимание на выражение лица, не придавая значение пантомимике (позам, жестам), «вокальной мимике». Но все же они имеют недостаточные представления об эмоциональных, внутренних состояниях человека и их внешних проявлениях.

Для понимания трудностей эмоционального развития детей собщим недоразвитием речи ІІ, ІІІ, ІҮ уровней, дизартрией, моторной алалией, заиканием (они составляют основной контингент нашего отделения), нужно знать каким же образом проявляются разные эмоциональные состояния у человека вообще.

Любое речевое расстройство имеет причину и следствие, т.е. клинический и педагогический аспекты. Мною было рассмотрено формирование речевой сферы у «речевых детей» с учетом их клинических и педагогических проблем.

Особенности внешнего проявления эмоциональных состояний определяются:

по мимике (выразительным действиям мышц лица);
пантомимике (выразительным движениям всего тела);
«вокальной мимике» (выражению эмоций в интонации, тембре, ритме, вибрации голоса).

У детей с дизартрией существует ряд клинических особенностей, препятствующих полноценному формированию и развитию всех компонентов выразительного действия (мимики, пантомимики, «вокальной мимики»).

Рассмотрим отдельно каждую составляющую.

Мимика. Возникающие у детей с дизартрией нарушения функции мышц, иппервируемых тройничным, лицевым, подъязычным и языкоглоточными нервами, вызываются:

значительными трудностями в статической и динамической организации артикуляционных движений (трудности при их выполнении, длительных поисках артикуляции, ограничение объема, замедленном темпе, нарушение легкости, плавности, сипкенизии, сопутствующих движениях в мимической мускулатуре);
невозможностью или значительными трудностями при выполнении и удержании мимических поз. Необходима планомерная, кропотливая работа по развитию мимической мускулатуры у детей с дизартрией и другими речевыми нарушениями.

Пантомимика (выразительные движения всего тела). Характерные для детей с речевыми расстройствами трудности в формировании общей моторики, кинетических и кинестетических основ мелкой моторики приводят к нарушению координации движений, равновесия, быстрой истощаемости и утомляемости, заметных отклонений в состоянии мышечного тонуса, ограничением объема движений, замедленному темпу, нарушению ритма, невозможность выполнения, казалось бы, простых двигательных заданий.

Дети затрудняются в выполнении дозированных движений, повышении их скорости, ловкости. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции, связанной с пространственной ориентировкой. Имеет место «застревания» на одной позе.

Нарушение в моторной сфере приводит к неловкости в навыках самообслуживания, задержке развития готовности руки к письму, рисованию и другим видам ручной деятельности. Эти особенности в значительной степени препятствуют и развитию выразительных движений тела.

«Вокальная мимика» (выражение эмоций в интонации, тембре, ритме, вибрации голоса). Выявляемые у дошкольников с дизартрией наряду с дефектами звукопроизношения нарушения процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения, проявляются:

в трудностях дифференциации интонационных различий как на уровне восприятия, так и на практическом уровне;
замене вопросительной интонации повествовательной;
изменение силы голоса при попытке произвести вопросительную интонацию;
воспроизведение всех предложений только с одной интонацией;
переносе логического ударения на другое слово в предложении;
попытке необоснованного и неоднократного повышения и понижения голоса внутри фразы.

Наиболее сохранна интонация вопросительной и повествовательной интонаций, а восприятие и самостоятельное воспроизведение интонационной структуры у детей с дизартрией сильно затруднена.

Полноценное развитие «вокальной мимики» невозможно без отрегулированного дыхания:

ритм дыхания плохо регулируется смысловым содержанием речи (оно учащенное в момент речи);
после погружения отдельных слогов или слов ребенок делает поверхностные судорожные вздохи;
рассогласованность в работе мышц, осуществляющих вдох и выдох, приводит к тому, что у ребенка появляется привычка говорить на вдохе, что еще больше нарушает произвольный контроль за дыхательными движениями и координацию между дыханием, голосом и артикуляцией.

Нарушения голоса и мелодико-интонационные расстройства (просодические компоненты речи) характеризуются недостаточной силой голоса, нарушениями его тембра, слабой выразительностью голосовых модуляций (ребенок не может произвольно менять высоту тона голоса).

Все эти проявления дизартрией препятствуют полноценному формированию у детей внешних проявлений эмоциональных состояний, но эмоциональная сфера включает в себя и сложную внутреннюю организацию.

Нужно знать параметры определения состояния эмоциональной сферы «речевых детей» для понимания и объективной оценки уровня развития ребенка.

Многочисленные психологические источники содержат определения состояния эмоциональной сферы ребенка, перечисленные ниже:

адекватная реакция на различные явления окружающей действительности;
дифференциация и адекватная интерпретация (восприятия) эмоциональных состояний других людей;
широта диапозона понимаемых и переживаемых эмоций, интенсивность и глубина переживаний, уровень передачи эмоционального состояния в речевом плане, термипологическая оснащенность языка;
адекватное проявление эмоционального состояния в коммуникативной сфере.

Из перечисленного видно, насколько важна сформированность речевой базы ребенка: умение передавать эмоциональное состояние в речевом плане, лексическая оснащенность языка, адекватное проявление эмоционального состояния в коммуникативной сфере.

Все перечисленное выше (по дизартрии) можно отнести к детям с общим недоразвитием речи, чтобы получить представления об особенностях их эмоционального развития.

Кратко перечислим особенности речи детей с ОНР:

ограничение речевого опыта;
несовершенство речевых средств;
недостаточность удовлетворения потребности речевого общения;
бедность, малословность, ситуативность разговорной речи;
проблемы в связной монологической речи;
отставание экспрессивной речи при относительном понимании обращенной.

Речевые нарушения отрицательно сказываются на состоянии эмоциональной сферы у детей (часты проявления тревожности и агрессивности), характере взаимоотношений ребенка с окружающими, формировании его самосознания и самооценки (заниженная самооценка).

Изучая особенности развития дошкольников с ОНР, можно отметить, что несформированность средств общения может быть причиной неблагоприятных отношений в группе сверстников, что приводит к формированию и закреплению у детей отрицательного эмоционального багажа. Данные изучения особенностей коммуникативной сферы и игровой деятельности детей с ОНР подтверждают взаимообусловленность коммуникативных умений и уровня эмоционального развития.

Нарушения коммуникативных функций у таких детей выражаются:

в снижении потребности в общении;
несформированности способа коммуникации;
особенности поведения (незаинтересованность в контакте, неумения ориентироваться в ситуации общения, негативизм).

При организации коррекционно-педагогической работы по развитию эмоциональной сферы у детей с речевыми расстройствами необходимо следовать принципам:

общедидактическим (научность, систематичность обучения, доступность, наглядность, активность и самостоятельность в усвоении знаний, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей, связь обучения с жизнью, с повседневными потребностями детей);
специфическим (развивающее обучение, коррекционной направленности воспитания и обучения, учет структуры и состояние выраженности нарушения, формирование речевого общения и эмоциональной сферы);
основным принципам современных образовательных технологий и методик в логопедической работе:
индивидуально-дифференцированный подход, выявление и развитие индивидуальных эмоциональных особенностей каждого ребенка. Обучение адекватному эмоциональному реагированию в разных ситуациях. Учет психологического возраста ребенка (в отличие от «паспортного»);
постоянства процесса, основанного на коррекции и развитии эмоциональной сферы ребенка в процессе всего времени пребывания его в отделении. Совместная деятельность ребенка с логопедом, воспитателем, педагогом со сверстниками (на занятиях, в игровой и бытовой деятельности), организация общения с ребенком таким образом, чтобы он сам понял и открыл для себя, как ему следует реагировать и поступать в разных ситуациях. Пример взрослого здесь – один из решающих факторов. Прямое или косвенное подражания педагогу в проявлении чувств – своего рода, обучающий фактор. Учитывая это, педагог должен уметь «смотреть на себя со стороны», проявляя эмоциональную культуру и такт. Педагог – образец для ребенка;
правильной организации предметно-окружающей среды, основанной на создании в отделении эмоционального комфорта;
использование концепции «Я рядом. Мы вместе. У меня все получится. Я смогу это сделать.», основанной на формировании у ребенка адекватного восприятия себя, своих способностей, отношения с другими людьми, уверенности в своих силах, что очень тесно связано с формированием эмоциональной сферы.

Необходимо у любого ребенка воспитывать положительные эмоции и устранять эмоции негативные, угнетающие. Веселый и бодрый ребенок сильнее и трудоспособнее, легче справляется с жизненными задачами, чем ребенок плачущий и раздражительный. При формировании эмоциональной сферы у дошкольников с речевыми нарушениями органического генеза можно также пользоваться образовательными технологиями, игровыми технологиями (это позволяет проводить занятие в нетрадиционной форме, раскрыть способности ребенка, развивать коммуникативные навыки, игра расматривается как преодоление пассивности).

Применяются и новые логопедические технологии, они вводятся в повседневную практику:

Ароматотерапия – улучшение работоспособности и настроения с помощью запахов; музыкотерапия – воздействие музыки на ребенка с терапевтическими целями; хромотерапия – воздействие цвета на организм и состояние ребенка.

Происходящие изменения в эмоциональной сфере ребенка меняют его взгляды на мир, отношения с окружающими, способствуют осознанию и контролированию эмоций.

Ребенок способен управлять своими собственными эмоциями «читать» эмоциональное состояние других. Понимание своих эмоций и чувств – важный момент в становлении всех психических и речевых функций растущего ребенка.

Список использованной литературы

Бадалян Л.О. Невропатология. М, 2012
Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. спб, 2002
Калинина Р.Р. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения, спб, 2012
Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, 1996
Логопедия: учебное пособие для студентов пед.институтов по специальности «Дефектология»/ под ред. Л.С.Волковой, М, 1982
Кузьмина Н.И., Рождественская. Воспитание речи у детей с моторной алалией, М, изд.4, 2007
Понятийно-терминологический словарь логопеда /под ред. В.И.Селивёрстова, М, 1997
Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей, М, 2002

Юрасова Ирина Анатольевна
Логопед высшей категории Областного детского психоневрологического диспансера
г. Караганда

Источник