Значение биологического и социального факторов в психическом развитии ребенка с умственной отсталостью

Факторами называются постоянно действующие обстоятельства, вызывающие устойчивые изменения того или иного признака. В рассматриваемом нами контексте мы должны определить виды воздействий, влияющих на возникновение различных отклонений в психофизическом и личностно-социальном развитии человека.

Л.С. Выготский, являющийся выдающимся психологом и дефектологом, основоположником культурно-исторической теории развития психики человека, убедительно доказал, что «врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания. Оба плана развития — естественный и культурный — совпадают и сливаются один с другим. Оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют в сущности единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка» (Т.3. — С.31).

К биологическим факторам риска, способным вызвать серьезные отклонения в физическом и психическом развитии детей, относятся:

хромосомно-генетические отклонения как наследственно обусловленные, так и возникшие в результате генных мутаций, хромосомных аберраций;

инфекционные и вирусные заболевания матери во время беременности (краснуха, токсоплазмоз, грипп);

венерические заболевания (гонорея, сифилис);

эндокринные заболевания матери, в частности диабет;

несовместимость по резус-фактору;

алкоголизм и прием наркотиков родителями, и особенно матерью;

биохимические вредности (радиация, экологическое загрязнение окружающей среды, наличие в окружающей среде тяжелых металлов, таких, как ртуть, свинец, использование в агротехнике искусственных удобрений, пищевых добавок, неправильное использование медицинских препаратов и др.), воздействующие на родителей до наступления беременности или на мать во время беременности, а также на самих детей в ранние периоды постнатального развития;

серьезные отклонения в соматическом здоровье матери, включая недоедание, гиповитаминоз, опухолевые заболевания, общую соматическую ослабленность;

гипоксические (кислородная недостаточность);

токсикозы матери во время беременности, особенно во второй ее половине;

патологическое протекание родовой деятельности, особенно сопровождающееся травматизацией головного мозга;

мозговые травмы и тяжелые инфекционные и токсико-дистрофические заболевания, перенесенные ребенком в раннем возрасте;

хронические заболевания (такие, как астма, заболевания крови, диабет, сердечно-сосудистые заболевания, туберкулез и др.), начавшиеся в раннем и дошкольном возрасте.

Основным проводником социальных влияний является, конечно, мать. Современные исследования показывают, что уже во внутриутробном периоде на ребенка оказывают негативное воздействие не только патогенные биологические факторы, но и неблагоприятные социальные ситуации, в которых оказывается мать ребенка и которые направлены непосредственно против самого ребенка (например, желание прервать беременность, негативные или тревожные чувства, связанные с будущим материнством, и т.п.).

Не менее патогенными являются и сильные кратковременные стрессы — потрясения, испуги. Как правило, беременность в этом случае заканчивается самопроизвольным выкидышем.

Большое значение придается и психологическому состоянию матери во время родов — допускается присутствие близких, ребенка сразу не уносят, а кладут на живот матери, что способствует как развитию материнского инстинкта, так и смягчению послеродового шока у новорожденного.

Чем меньше ребенок, тем большую роль как в возникновении, так и в профилактике недостатков его развития играет семья. Прежде всего условием полноценного развития в младенческом возрасте является наличие условий для развертывания непосредственного эмоционального общения ребенка со взрослым, и отсутствие таких условий приводит, как правило, к задержке психоэмоционального развития ребенка той или иной степени тяжести. Эти данные были получены в исследованиях, проведенных на сиротах и на детях, чьи матери находились в заключении. Выяснилось, что независимо от морального облика матери само по себе общение с ней для младенца более полезно, чем пребывание в ясельной группе, где дети практически лишены индивидуального внимания.

Однако пребывание ребенка в семье социального риска (алкоголизм, наркомания, противоправные поступки, совершаемые одним родителем или несколькими членами семьи) повышает риск развития состояний педагогической и социальной запущенности у детей, ухудшения состояния здоровья, как физического, так и психического, усугубления уже имеющихся недостатков развития. Так, установлено, что в случаях хронического алкоголизма у 95% детей отмечаются нервно-психические отклонения разной степени выраженности. Кроме того, родитель-алкоголик фактически не выполняет свои родительские функции.

Любая односторонность в оценке причин отклоняющегося развития ребенка препятствует вскрытию действительно имеющих место закономерностей развития и построению соответствующих развивающих и корригирующих психолого-педагогических систем.

Роль Л.С. Выготского в развитии отечественной специальной психологии. Развитие научных идей Л.С. Выготского в России в конце XX века — начале XXI века.

Л.С. Выготским были осуществлены экспериментальные исследования отношения между обучением и развитием. Это изучение житейских и научных понятий, исследование усвоения родного и иностранного языков, устной и письменной речи, зоны ближайшего развития. Последнее — подлинное открытие Л.С. Выготского, которое известна теперь психологам всего мира.

Зона ближайшего развития — это расстояние между уровнем актуального развития, ребенка и уровнем возможного развития определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Как пишет Л.С. Выготский, «зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития… Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день».

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка.

Зона ближайшего развития — логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта.

Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. «Обучение только тогда хорошо, — писал Л.С. Выготский, — когда оно идет впереди развития». Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития.

Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции. Возможности обучения во многом определятся зоной ближайшего развития. Обучение, разумеется, может ориентироваться на уже пройденные циклы развития — это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характеризует высший порог обучения. Между этими порогами и находится оптимальный период обучения. «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития», — писал Л.С. Выготский.

Обучение с ориентацией на зону ближайшего развития может вести развитие вперед, ибо то, что лежит в зоне ближайшего развития, в одном возрасте преобразуется, совершенствуется и переходит на уровень актуального развития в следующем возрасте, на новой возрастной стадии. Ребенок в школе осуществляет деятельность, которая постоянно дает ему возможность роста. Эта деятельность помогает ему подняться как бы выше самого себя.

Как всякая ценная идея, понятие зоны ближайшего развития имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, причем это особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Зона ближайшего развития — симптом, критерий в диагностике умственного развития ребенка. Отражая область еще не созревших, но уже созревающих процессов, зона ближайшего развития дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития и на этой основе позволяет сделать научно обоснованный прогноз и практические рекомендации.

Определение обоих уровней развития — актуального и потенциального, а также одновременно и зоны ближайшего развития — составляют вместе то, что Л.С.

Выготский называл нормативной возрастной диагностикой в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития.

Важным следствием этой идеи можно считать и то, что зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.

Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Выдвигая эту идею, Л.С. Выготский решительно выступал против функционализма современной ему психологии. Он считал, что человеческое сознание — не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Ни одна функция не развивается изолированно. Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает.

Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте — память, в школьном — мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. По мнению Л.С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры со-. знания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говор» — обобщения.

Если на системное развитие сознания обучение не оказывает прямого влияния, то развитием обобщения и, следовательно, изменением смысловой структуры сознания можно непосредственно управлять. Формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень, обучение перестраивает всю систему сознания Поэтому, по словам Л.С. Выготского, «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии» или «обучаем на копейку, а развитие получаем на рубль».

Высказанная в начале 30-х годов, эта гипотеза, обладавшая огромной потенциальной силой, имела ряд существенных недостатков. Во-первых, схема сознания, предложенная Л.С. Выготским, носила интеллекту: листический характер. В структуре сознания рассматривались лишь познавательные процессы, а развитие мотивационнопотребностной сферы сознательной личности оставалось за пределами внимания исследователей. Во-вторых, Л.С. Выготский сводил процесс развития обобщений к процессам речевого взаимодействия людей. Л.С. Выготский неоднократно писал о единстве общения и обобщения. По ею мнению, «самым замечательным из всех фактов, относящихся к развитию детского мышления, является положение, что в меру того, как развивается общение ребенка со взрослыми, расширяется и детское обобщение, и наоборот». В этих утверждениях усматривался идеализм концепции Л.С. Выготского, сведение развития к взаимодействию сознании. Наконец, втретьих, детская психология во времена Л.С. Выготского была исключительно бедна экспериментальными фактами, и его гипотеза еще не имела экспериментального подтверждения.

На протяжении многих лет гипотеза Л.С. Выготского оставалась гениальной интуицией. Преодоление недостатков и исторически обусловленных ограничений этой гипотезы составляет этапы становления советской детской психологии.

Источник

Аномалии
могут быть врожденными и приобретенными.
К биологическим причинам врожденных
аномалий относятся:

1.
Пренатальная патология.
Это патогенные агенты, действующие
на развивающийся плод во внутриутробный
период: физические и психические травмы;
токсикозы и интоксикации ядовитыми,
лекарственными, гормональными
препаратами; охлаждение; внутренние
болезни беременной (сердца, легких,
почек, эндокринных желез). Сюда же
относятся голодание, неправильное
питание матери; инфекционные болезни
(краснуха, грипп, корь, токсоплазмоз,
сифилис); резус-несовместимость или
групповая несовместимость крови
матери и плода.

Несовместимость
по крови означает, что резус — или
групповые антитела, проникая через
плаценту, вызывают распад эритроцитов
плода. В результате распада из эритроцитов
выделяется непрямой билирубин,
токсичный для ЦНС — поражаются
подкорковые отделы, слуховые ядра.
Это приводит к нарушению слуха, речи,
расстройствам эмоциональной сферы
и поведения. При краснухе в период
эмбриогенеза (4 недели — 4 месяца)
наблюдается высокая частота рождения
детей с пороками развития мозга,
дефектами органов слуха, зрения,
сердечно-сосудистой системы. Поражение
мозга плода при хронических инфекциях
(токсоплазмоз, цикломегалия, сифилис)
приводит к умственной отсталости,
сочетающейся с нарушениями зрения,
двигательного аппарата, эпилепсией
и др.

Внутриутробные
интоксикации происходят вследствие
употребления нейролептиков, снотворных,
успокаивающих, многих антибиотиков,
салицилатов (аспирин, анальгетики),
лекарств от головной боли и пр. Это могут
быть также гормоны, большие дозы
витаминов, кальция, которые особенно
токсичны на ранних сроках беременности.
К вредным физическим факторам относятся
ионизирующая радиация, действие
токов высокой частоты, ультразвука,
оказывающие повреждающее воздействие
на мозг плода. Кроме того, эти факторы
могут оказывать мутагенное влияние, т.
к. повреждают половые клетки родителей
и приводят к генетическим заболеваниям.

Употребление
алкоголя в первом триместре беременности
вызывает гибель клеток зародыша, что
влечет за собой грубые пороки развития
нервной системы плода. На более
поздних сроках алкоголизация вызывает
структурные изменения в его нервной,
костной системах и во внутренних
органах (алкогольный синдром плода):
умственная отсталость сочетается с
множественными пороками развития —
дефектами в строении черепа, лица, глаз,
ушных раковин, скелетными аномалиями,
врожденными пороками сердца. Сочетание
хронического алкоголизма матери с
систематическим курением, употреблением
наркотиков, лекарственных препаратов
с наркотическим действием в период
беременности вызывает нарушение
поведения и частые судорожные припадки
у ребенка в сочетании с выраженной
физической ослабленностью, низкой
жизнеспособностью.

Чем
раньше в период внутриутробного развития
повреждается эмбрион, тем тяжелее
последствия, тем больше объем поражения.
Как для нервной системы, так и для других
органов наиболее опасна в этом отношении
первая треть беременности.

2.
Наследственные, генетические поражения
организма.
Это наследственные нарушения обмена
веществ, изменения числа или структуры
хромосом, мутации. Возможно наследование
некоторых форм психических заболеваний
вследствие нарушений в строении хромосом.
Наследуются также некоторые типы глухоты
и определенные нарушения зрения, ранний
детский аутизм, некоторые виды психопатий.
Хромосомные болезни отличаются сложным
дефектом. На 1000 новорожденных
приходится 5 —7 детей с хромосомными
аномалиями. В половине случаев хромосомных
заболеваний имеет место умственная
отсталость, сочетающаяся с дефектами
зрения, слуха, опорно-двигательного
аппарата, речи. В случае генных болезной
(ген — участок хромосомы) число и
структура хромосом не нарушены, но
мутировавший под влиянием неблагоприятных
факторов ген программирует развитие
измененного признака.

Алкоголизм
и наркомания могут оказывать двоякое
действие — генетическое изменение
половых клеток родителей в результате
хронического злоупотребления и
интоксикационное воздействие на эмбрион.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Источник

СТРУКТУРА
ПСИХИКИ УМСТВЕННО ОТСТАЛОГО РЕБЕНКА

Коррекционная
школа VIII вида ставит перед
учителем-дефектоло-гом три основные
задачи – дать ученикам знания, умения
и навыки по общеобразовательным предметам
и по труду; воспитать у них положительные
личностные качества – честность,
правдивость, доброжелательность к
окружающим, любовь и уважение к труду;
корригировать имеющиеся у них нарушения
и таким образом подготовить их к
социальной адаптации, к жизни в обществе.
Все эти задачи решаются комплексно,
постоянно, на всех уроках и во внеурочное
время, изменяются только акценты в
зависимости от основных целей.

Для
успешной работы с умственно отсталыми
детьми учителю важны знание того
предмета, который он преподает, владение
методикой обучения, умение устанавливать
и поддерживать контакт со школьниками,
владение сведениями о детях определенной
возрастной группы. И вместе с тем этого
недостаточно. Учитель коррекционной
школы VIII вида имеет дело с определенной
категорией аномальных детей, которые
по особенностям психической деятельности
существенно отличаются от своих нормально
развивающихся сверстников. Знание этих
особенностей необходимо для эффективной
работы, для понимания причин, обуславливающих
успехи и неудачи обучения и воспитания,
для поиска адекватных способов и приемов
педагогического воздействия, т. е. для
того, чтобы в наибольшей мере помочь
ученикам, продвинуть их в плане общего
развития.

Кратко
остановимся на тех общих особенностях
психики, которые свойственны всем
умственно отсталым детям и существенно
отличают их от нормы. Эта одна из
многочисленных категорий аномальных
детей составляет примерно 3 % общей
детской

популяции.
Под понятие «умственно отсталый ребенок»
подпадает весьма разнородная масса
детей, которых объединяет наличие

повреждения
мозга, имеющего диффузный, т. е. широко
распространенный, как бы «разлитой»
характер. Морфологические изменения,
хотя и с неодинаковой интенсивностью,
захватывают многие участки коры головного
мозга, нарушая их строение и функции.
Конечно, не исключены и такие случаи,
когда диффузное поражение коры сочетается
с отдельными более выраженными локальными
(ограниченными, местными) нарушениями,
иногда захватывающими и подкорковые
системы. Все это обуславливает
возникновение у ребенка различных, с
разной отчетливостью выраженных
отклонений во всех видах психической
деятельности.

Основной
контингент учеников коррекционной
школы VIII вида составляют дети-олигофрены
(от греч. малоумный), или дети с
интеллектуальным недоразвитием.
Поражение мозговых систем, главным
образом наиболее сложных и поздно
формирующихся структур, обуславливающих
недоразвитие и нарушения их психики,
возникает во внутриутробном периоде,
при рождении или в первые годы жизни,
т. е. до полного становления речи. При
олигофрении органическая недостаточность
мозга носит резидуальный (остаточный),
непрогредиентный (не усугубляющийся)
характер, что дает основания для
оптимистического прогноза.

Умственная
отсталость, возникшая позднее указанных
сроков, встречается относительно редко.
Она не входит в понятие «олигофрения»,
равно как и разнообразные случаи
отставания в психическом развитии,
возникающие вследствие локальных
дефектов мозга, в частности проявляющиеся
в общем недоразвитии речи. Не считаются
олигофренами дети, страдающие прогредиентно

текущими
заболеваниями, заболеваниями,
обусловленными наследственными
нарушениями обмена веществ, и слабоумием.
Их умственная отсталость с возрастом
становится все более резко выраженной.

Уже
в дошкольный период жизни болезненные
процессы, имевшие место в мозгу
ребенка-олигофрена, прекращаются.
Ребенок становится практически здоровым,
способным к психическому развитию, но
аномальному, поскольку его биологическая
основа патологична.

Умственно
отсталые дети характеризуются стойкими
нарушениями всей психической деятельности,
особенно отчетливо обнаруживающимися
в сфере познавательных процессов. Причем
имеет место не только отставание от
нормы, но и глубокое своеобразие и
личностных проявлений, и познания. Темп
развития сложных психических функций
отстает от темпа физиологического
развития. Качественное своеобразие
дефекта проявляется в том, что у умственно
отсталых детей слабо выражена способность
усваивать новую информацию, применять
свои знания в изменившихся внешних
условиях. Умственно отсталые ни в коей
мере не могут быть приравнены к нормально
развивающимся детям более младшего
возраста. Они иные по многим своим
проявлениям.

Дети-олигофрены
способны к развитию, что, по существу,
отличает их от слабоумных детей всех
прогредиентных форм умственной
отсталости, и, хотя развитие олигофренов
замедлено, атипично, со многими, подчас
резкими отклонениями, тем не менее оно
представляет собой поступательный
процесс, вносящий качественные изменения
в психическую деятельность детей, в их
личностную сферу.

Структура
психики умственно отсталого ребенка
чрезвычайно сложна. Первичный дефект
приводит к возникновению многих вторичных
и третичных отклонений. Нарушения
познавательной деятельности и личности
отчетливо обнаруживаются в самых
различных проявлениях. Дефекты познания
и поведения невольно

привлекают
внимание окружающих. Однако наряду с
недостатками этим детям присущи и
некоторые положительные возможности,
наличие которых обеспечивает процесс
развития.

Положение
о единстве закономерностей нормального
и аномального развития, подчеркиваемое
Л. С. Выготским, дает основание полагать,
что концепция развития нормального
ребенка может быть использована при
трактовке развития умственно отсталых
детей. Это позволяет говорить об
идентичности факторов, воздействующих
на развитие и нормального, и умственно
отсталого ребенка.

Развитие
умственно отсталых детей определяется
биологическими и социальными факторами.
К числу биологических факторов относятся
тяжесть дефекта, качественное своеобразие
его структуры, время его возникновения.
Учитывать их необходимо при организации
специального педагогического воздействия.

Социальные
факторы – это ближайшее окружение
ребенка: семья, в которой он живет,
взрослые и дети, с которыми он общается
и проводит время, и, конечно, школа.
Отечественная психология подчеркивает
ведущую роль в развитии детей, в том
числе умственно отсталых, сотрудничества
ребенка с взрослыми и детьми, находящимися
рядом с ним, обучения в широком понимании
этого термина. Особенно большое значение
имеют правильно

организованные
обучение и воспитание, адекватные
возможностям ребенка, опирающиеся на
зону его ближайшего развития. Именно
они стимулируют продвижение детей в
общем развитии.

Специальная
психология говорит о том, что воспитание,
обучение и трудовая подготовка для
умственно отсталых детей даже более
значимы, чем для нормально развивающихся.
Это обусловлено

гораздо
меньшими возможностями самостоятельно
принимать, осмысливать, сохранять и
перерабатывать информацию, получаемую
из окружающей среды, т. е. меньшей, чем
в норме, сформированностью различных
сторон познавательной деятельности.
Определенное значение имеет также
сниженная активность умственно отсталого
ребенка, более узкий круг их интересов,
а также другие своеобразные проявления
эмоционально-волевой сферы.

Для
продвижения ребенка в общем развитии,
для усвоения им знаний, умений и навыков
существенно важно не всякое, но специально
организованное обучение и воспитание.
Просто пребывание, а не обучение в
обычной общеобразовательной школе не
приносит ему пользы, а в ряде случаев
приводит к тяжелым последствиям, к
стойким резко отрицательным сдвигам в
его личности.

Специальное
обучение, направленное на развитие
умственно отсталых детей, предусматривает
в первую очередь формирование у них
высших психических процессов, особенно
мышления. Это важное направление
коррекционной работы теоретически
обоснованно тем, что, хотя ребенок
своеобразен во всех своих проявлениях,
именно дефектность мышления обнаруживается
у него особенно резко и, в

свою
очередь, затормаживает и затрудняет
познание окружающего мира. Вместе с тем
доказано, что мышление умственно
отсталого ребенка, несомненно, развивается.
Формирование мыслительной деятельности
способствует продвижению ребенка в
общем развитии и тем самым создает
реальную основу для социально-трудовой
адаптации выпускников коррекционной
школы VIII вида.

Другое,
тоже очень важное направление коррекционной
работы предусматривает совершенствование
эмоционально-волевой сферы

учеников,
которая играет большую роль и в усвоении
знаний, умений и навыков, и в установлении
контактов с окружающими, и в социальной
адаптации учащихся в школе и вне ее.
Действительно, мышление и эмоционально-волевая
сфера представляют собой части единого
человеческого сознания, а весь ход
развития ребенка, по утверждению Л. С.
Выготского, основан на изменениях в
соотношении интеллекта и аффекта.
Рассматривая вопрос о взаимодействии
организма и среды, Л. С. Выготский
сформулировал понятие «социальная
ситуация развития» и подчеркнул мысль
о том, что воздействие на ребенка
окружающей среды определяется не только
ее характером, но и индивидуальными
особенностями субъекта, теми переживаниями,
которые у него возникают.

Во
многом дефектна и моторно-двигательная
сфера умственно отсталых детей.
Двигательная сфера формируется медленно,
способность к ее развитию неодинакова
у учащихся разного возраста. Особенности
двигательной недостаточности зависят
от структуры и степени интеллектуального
дефекта. Нарушения моторики проявляются
в походке, в ручной деятельности,
отражаются в речи. Особенно страдает
координация движений.

Исследованиями
установлено, что несомненная активизация
познавательной деятельности сменяется
годами, в течение которых как бы
подготавливаются, концентрируются
возможности, необходимые для последующих
положительных сдвигов. В первые два
школьных года обучения можно заметить
незначительные продвижения, на
четвертом-пятом году и в конце обучения
– наибольшие.

Перейдем
к рассмотрению тех особенностей психики,
которые характерны для всех умственно
отсталых детей, хотя и в различной

мере.
Напомним, что отклонения обнаруживаются
во всех проявлениях, но особенно резко
в познавательной деятельности учащихся,
в их мышлении.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Источник