Закономерности развития ребенка с умственной отсталостью

Проявление общих закономерностей психического развития при умственной отсталости у дошкольников.Л.С. Выготский сформулировал важнейшие теоретические положения, которые легли в основу всего специального образования:

1. Положение о системности строения психики человека. Нарушение одного из звеньев психики нарушает функционирование всей системы.

2. Положение об актуальной и ближайшей зонах развития ребенка. Широта ближайшей зоны развития определяет обучаемость ребенка.

3. Положение об идентичности факторов, обуславливающих развитие нормальных и аномальных детей. Как биологический, так и социальный фактор оказывают влияние на ход психического развития ребенка.

4. Положение о первичных и вторичных отклонениях в развитии «особых» детей. При различных нарушениях первичным дефектом обычно является органическое поражение нервной системы, а вторичным — нарушение той или иной психической функции.

5. Положение об основных направлениях работы с детьми, имеющими особые образовательные потребности. Необходимо подчинить специальные методики обучения социальным, т.е. общеобразовательным.

6. Положение о коллективе как факторе развития высших психических функций детей. Высшие психические функции формируются в процессе взаимодействия ребенка со взрослым в ходе различных видов деятельности.

7. Положение о важности ранней коррекционно-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. В раннем возрасте нервная система ребенка отличается пластичностью, что позволяет более успешно компенсировать нарушения развития.

Обозначенные общие закономерности проявляются в процессе психического развития детей с интеллектуальной недостаточностью. Например, формирование высших психических функций у детей с умственной отсталостью происходит специфично, но в тех же условиях, что и при нормальном развитии, т.е. в процессе взаимодействия со взрослыми.

Наряду с общими тенденциями в развитии нормальных и «особых» детей выделяют специфические закономерностипсихического развития. Описываются три уровня этих закономерностей.

1. Первый уровень — закономерности, характерные для всех категорий детей с нарушениями в развитии.

2. Второй уровень — закономерности, свойственные развитию детей того или иного типа дизонтогенеза.

3. Третий уровень — закономерности, характерные для определенного вида нарушения.

В.И. Лубовский описал специфические закономерности психического развития первого уровня:

1. Нарушение процесса приёма, переработки, сохранения и использования информации детьми с проблемами в развитии.

2. Нарушение речевого опосредствования.

3. Более длительные сроки формирования представлений и понятий об окружающей действительности.

4. Риск возникновения состояний социально-психологической дезадаптированности.

Возможности психического развития детей с умственной отсталостью. При умственной отсталости у детей страдает аналитико-синтетическая деятельность, значительно отстаёт формирование предметной деятельности, понятийного мышления, речи. В то же время дети-олигофрены способны к развитию. Это развитие замедлено, атипично, со многими, подчас весьма резкими, отклонениями от нормы, тем не менее оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу. В.Г. Петрова отмечает, что продвижение в развитии и обучении умственно отсталых детей происходит неравномерно в разные возрастные периоды. Существуют сензитивные периоды для формирования психических функций, и характер психолого-педагогической помощи, получаемой ребенком, определяет успешность развития и обучения ребенка с умственной отсталостью.

Источник

КАТЕГОРИИ:

Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748)

Сайт СТУДОПЕДИЯ проводит ОПРОС! Прими участие 🙂 — нам важно ваше мнение…

Специфические закономерности психического развития умственно отсталых детей нашли отражение в работах Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, А.Р. Лурия, Ь.И. Пинского, Ж.И. Шиф, И.М. Соловьева, С.Я Рубинштейн, В.Г. Петровой и др.

Развитие восприятия умственно отсталых детей характеризуется качественным своеобразием по сравнению с нормой. Основным недостатком восприятия умственно отсталых детей является нарушение обобщенности, отмечается также замедленный темп восприятия, узость объема, нарушение избирательности, малая дифференцированность.

Для представлений умственно отсталых детей характерны недиффе-ренцированность, фрагментарность, поверхностный характер, недостаточная обобщенность и уподобляемость. Нарушенными являются представления о себе, ближайшем окружении, о пространстве и времени и др.

Памяти умственно отсталых детей свойственно снижение продуктивности основных ее процессов. Запоминание материала у умственно отсталых характеризуется низким объемом, неточностью, замедленностью;

воспроизведение — низким объемом, искажением материала, привнесениями. Наиболее нарушенной является смысловая память. Лучше умственно отсталые запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. Позднее, чем в норме, у умственно отсталых формируется произвольное запоминание и воспроизведение материала. Значительные трудности представляет и припоминание материала. Опосредованная смысловая память развита слабо. Характерна эпизодическая забывчивость.

Внимание умственно отсталых детей страдает из-за трудности привлечения к объекту, слабости концентрации, неустойчивости. Для внимания умственно отсталых детей характерны трудности распределения, замедленность переключения. Даже будучи привлеченным к объекту внимание умственно отсталых быстро истощается и характеризуется психологической отвлекаемостью. В наибольшей степени страдает произвольное внимание.

У у/о детей нарушены все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. У них отмечаются трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройств письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в общении.

Мышление умственно отсталых детей характеризуется пассивностью, несамостоятельностью, некритичностью, инертностью. У умственно отсталых детей нарушены все мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, классификация и др. В наибольшей степени страдает обобщение и абстрагирование. Развитие различных видов мышления также своеобразно по сравнению с нормой. Наиболее нарушенным является словесно-логическое мышление, а наиболее сохранным — наглядно-действ. У у/о детей затруднено формирование понятий, суждений и умозаключений. Мотивация мышления снижена. При решении мыслительных задач отмечается недостаточность ориентировки, отсутствие планирования, неосознанность и хаотичность действий.

При умственной отсталости страдает не только познавательная деятельность, но и развитие личности в целом. У умственно отсталых детей преобладают элементарные органические потребности над духовными. Высшие духовные потребности развиваются с трудом и со значительным отставанием по сравнению с нормой. Мотивы поведения и деятельности носят ситуативный характер, неустойчивы и недостаточно осознанны. Интересы умственно отсталых поверхностны, неглубоки, однообразны. Эмоциональная сфера характеризуется недоразвитием эмоций и чувств. Эмоции носят поверхностный, неустойчивый, полярный характер. Высшие духовные чувства формируются с трудом. Воля умственно отсталых снижена, у них отсутствует стремление преодолевать препятствия, в работе умственно отсталые предпочитают легкий путь, не требующий волевых усилий. Самооценка умственно отсталых детей, как правило, неадекватна, носит либо завышенный, либо заниженный характер. Формирование правильных взаимоотношений с окружающими у умственно отсталых затруднено. Умственно отсталые дети не испытывают потребности в общении. Их взаимоотношения пассивны, носят ситуативный, неустойчивый характер. Для деятельности умственно отсталых детей характерны недоразвитие целенаправленности, трудности самостоятельного планирования, отсутствие ориентировки в условиях выполнения задания. Действия умственно отсталых детей неосознанны, непоследовательный, контроль отсутствует.

Выделенные особенности носят стойкий характер, так как являются результатом органического поражения мозга. Но наряду с этим в процессе коррекц. обучения и воспитания у у/о выявляется положительная динамика в развитии всех сторон психики.

Дата добавления: 2014-01-03; Просмотров: 1344; Нарушение авторских прав?

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Рекомендуемые страницы:

Читайте также:

Источник

Главная страница
Случайная страница

КАТЕГОРИИ:

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника

Умственная отсталость как один из вариантов психического недоразвития и его основные параметры.

Умственно отсталые дети развиваются специфично по сравнению с нормальными сверстниками. Недоразвитие как вид нарушения относится к дизонтогениям по типу ретардации, которые характеризуются следующими особенностями:

Задержка в созревании мозга. Особенно выраженно страдает кора головного мозга как молодая и высокодифференцированная мозговая структура. В большей степени страдают лобные доли и зоны перекрытия (височно-теменно-затылочные области).
Нейродинамические нарушения: дисбаланс между процессами возбуждения и торможения.
Недостаточность общей интегративной деятельности мозга.
Недоразвитие, инертность психической деятельности в целом.
Непрогредиентный характер течения заболевания. Ребенок однажды получил повреждение в процесс развития и в дальнейшем развивается на дефективной основе, но его состояние не ухудшается.
Трудности (иногда и невозможность) усвоения общеобразовательных стандартов всех уровней образовательной системы.

Умственная отсталость— это стойкое нарушение познавательной деятельности, обусловленное органическим поражением головного мозга.

Определяя умственную отсталость как состояние, С.Я. Рубинштейн писала, что важнейшими ее признаками являются:

Стойкий, а не временный характер проблем интеллектуального развития ребенка.
Нарушение именно познавательного развития ребенка, а не его поведения. Неуспеваемость при обучении не является критерием умственной отсталости, т.к. может быть обусловлена поведенческими расстройствами.
Наличием органического повреждения головного мозга.

Дети с умственной отсталостью — это клинически разнородная группа, т.к. «умственная отсталость» — термин, определяющий общее снижение интеллектуальных способностей без указания причин и сроков возникновения нарушений.

Умственная отсталость ребенка, возникшая в доречевой период (до 2-3 лет), диагностируется как олигофрения. В более поздний период состояние ребенка с интеллектуальными проблемами квалифицируется как деменция.

Олигофрения (от греч oligos — `малый’, phren — `ум’) — особая форма психического недоразвития, выражающаяся в стойком снижении познавательной деятельности у детей вследствие органического поражения головного мозга в перинатальный и ранний постнатальный периоды.

Деменция (от лат. dementia — `слабоумие’) — слабоумие, стойкое ослабление познавательной деятельности, снижение критики и памяти, обеднение эмоций, нарушение поведения. В отличие от олигофрении нарушения при деменции наступают после периода нормального развития ребенка вследствие органического поражения головного мозга (шизофрении, эпилепсии, менингоэнцефалита, травм).

Структура дефекта при умственной отсталости. Первичным дефектом при умственной отсталости является органическое поражение головного мозга. Вторичное нарушение — недоразвитие познавательной деятельности.

Закономерности психического развития детей с нарушением интеллектуального развития

Проявление общих закономерностей психического развития при умственной отсталости у дошкольников. Л.С. Выготский сформулировал важнейшие теоретические положения, которые легли в основу всего специального образования:

Положение о системности строения психики человека. Нарушение одного из звеньев психики нарушает функционирование всей системы.
Положение об актуальной и ближайшей зонах развития ребенка. Широта ближайшей зоны развития определяет обучаемость ребенка.
Положение об идентичности факторов, обуславливающих развитие нормальных и аномальных детей. Как биологический, так и социальный фактор оказывают влияние на ход психического развития ребенка.
Положение о первичных и вторичных отклонениях в развитии «особых» детей. При различных нарушениях первичным дефектом обычно является органическое поражение нервной системы, а вторичным — нарушение той или иной психической функции.
Положение об основных направлениях работы с детьми, имеющими особые образовательные потребности. Необходимо подчинить специальные методики обучения социальным, т.е. общеобразовательным.
Положение о коллективе как факторе развития высших психических функций детей. Высшие психические функции формируются в процессе взаимодействия ребенка со взрослым в ходе различных видов деятельности.
Положение о важности ранней коррекционно-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. В раннем возрасте нервная система ребенка отличается пластичностью, что позволяет более успешно компенсировать нарушения развития.

Наряду с общими тенденциями в развитии нормальных и «особых» детей выделяют специфические закономерности психического развития. Описываются три уровня этих закономерностей.

Первый уровень — закономерности, характерные для всех категорий детей с нарушениями в развитии.
Второй уровень — закономерности, свойственные развитию детей того или иного типа дизонтогенеза.
Третий уровень — закономерности, характерные для определенного вида нарушения.

В.И. Лубовский описал специфические закономерности психического развития первого уровня:

Нарушение процесса приёма, переработки, сохранения и использования информации детьми с проблемами в развитии.
Нарушение речевого опосредствования.
Более длительные сроки формирования представлений и понятий об окружающей действительности.
Риск возникновения состояний социально-психологической дезадаптированности.

Роль биологических и социальных факторов в психическом развитии ребенка Факторами называются постоянно действующие обстоятельства, вызывающие устойчивые изменения того или иного признака. В рассматриваемом нами контексте мы должны определить виды воздействий, влияющих на возникновение различных отклонений в психофизическом и личностно-социальном развитии человека. Л.С. Выготский, являющийся выдающимся психологом и дефектологом, основоположником культурно-исторической теории развития психики человека, убедительно доказал, что «врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания. Оба плана развития — естественный и культурный — совпадают и сливаются один с другим. Оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют в сущности единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка» (Т.3. — С.31). К биологическим факторам риска, способным вызвать серьезные отклонения в физическом и психическом развитии детей, относятся: хромосомно-генетические отклонения как наследственно обусловленные, так и возникшие в результате генных мутаций, хромосомных аберраций; инфекционные и вирусные заболевания матери во время беременности (краснуха, токсоплазмоз, грипп); венерические заболевания (гонорея, сифилис); эндокринные заболевания матери, в частности диабет; несовместимость по резус-фактору; алкоголизм и прием наркотиков родителями, и особенно матерью; биохимические вредности (радиация, экологическое загрязнение окружающей среды, наличие в окружающей среде тяжелых металлов, таких, как ртуть, свинец, использование в агротехнике искусственных удобрений, пищевых добавок, неправильное использование медицинских препаратов и др.), воздействующие на родителей до наступления беременности или на мать во время беременности, а также на самих детей в ранние периоды постнатального развития; серьезные отклонения в соматическом здоровье матери, включая недоедание, гиповитаминоз, опухолевые заболевания, общую соматическую ослабленность; гипоксические (кислородная недостаточность); токсикозы матери во время беременности, особенно во второй ее половине; патологическое протекание родовой деятельности, особенно сопровождающееся травматизацией головного мозга; мозговые травмы и тяжелые инфекционные и токсико-дистрофические заболевания, перенесенные ребенком в раннем возрасте; хронические заболевания (такие, как астма, заболевания крови, диабет, сердечно-сосудистые заболевания, туберкулез и др.), начавшиеся в раннем и дошкольном возрасте. Основным проводником социальных влияний является, конечно, мать. Современные исследования показывают, что уже во внутриутробном периоде на ребенка оказывают негативное воздействие не только патогенные биологические факторы, но и неблагоприятные социальные ситуации, в которых оказывается мать ребенка и которые направлены непосредственно против самого ребенка (например, желание прервать беременность, негативные или тревожные чувства, связанные с будущим материнством, и т.п.). Не менее патогенными являются и сильные кратковременные стрессы — потрясения, испуги. Как правило, беременность в этом случае заканчивается самопроизвольным выкидышем. Большое значение придается и психологическому состоянию матери во время родов — допускается присутствие близких, ребенка сразу не уносят, а кладут на живот матери, что способствует как развитию материнского инстинкта, так и смягчению послеродового шока у новорожденного. Чем меньше ребенок, тем большую роль как в возникновении, так и в профилактике недостатков его развития играет семья. Прежде всего условием полноценного развития в младенческом возрасте является наличие условий для развертывания непосредственного эмоционального общения ребенка со взрослым, и отсутствие таких условий приводит, как правило, к задержке психоэмоционального развития ребенка той или иной степени тяжести. Эти данные были получены в исследованиях, проведенных на сиротах и на детях, чьи матери находились в заключении. Выяснилось, что независимо от морального облика матери само по себе общение с ней для младенца более полезно, чем пребывание в ясельной группе, где дети практически лишены индивидуального внимания. Однако пребывание ребенка в семье социального риска (алкоголизм, наркомания, противоправные поступки, совершаемые одним родителем или несколькими членами семьи) повышает риск развития состояний педагогической и социальной запущенности у детей, ухудшения состояния здоровья, как физического, так и психического, усугубления уже имеющихся недостатков развития. Так, установлено, что в случаях хронического алкоголизма у 95% детей отмечаются нервно-психические отклонения разной степени выраженности. Кроме того, родитель-алкоголик фактически не выполняет свои родительские функции. Любая односторонность в оценке причин отклоняющегося развития ребенка препятствует вскрытию действительно имеющих место закономерностей развития и построению соответствующих развивающих и корригирующих психолого-педагогических систем. Роль Л.С. Выготского в развитии отечественной специальной психологии. Развитие научных идей Л.С. Выготского в России в конце XX века — начале XXI века. Л.С. Выготским были осуществлены экспериментальные исследования отношения между обучением и развитием. Это изучение житейских и научных понятий, исследование усвоения родного и иностранного языков, устной и письменной речи, зоны ближайшего развития. Последнее — подлинное открытие Л.С. Выготского, которое известна теперь психологам всего мира. Зона ближайшего развития — это расстояние между уровнем актуального развития, ребенка и уровнем возможного развития определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Как пишет Л.С. Выготский, «зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития… Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день». Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка. Зона ближайшего развития — логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта. Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. «Обучение только тогда хорошо, — писал Л.С. Выготский, — когда оно идет впереди развития». Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции. Возможности обучения во многом определятся зоной ближайшего развития. Обучение, разумеется, может ориентироваться на уже пройденные циклы развития — это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характеризует высший порог обучения. Между этими порогами и находится оптимальный период обучения. «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития», — писал Л.С. Выготский. Обучение с ориентацией на зону ближайшего развития может вести развитие вперед, ибо то, что лежит в зоне ближайшего развития, в одном возрасте преобразуется, совершенствуется и переходит на уровень актуального развития в следующем возрасте, на новой возрастной стадии. Ребенок в школе осуществляет деятельность, которая постоянно дает ему возможность роста. Эта деятельность помогает ему подняться как бы выше самого себя. Как всякая ценная идея, понятие зоны ближайшего развития имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, причем это особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Зона ближайшего развития — симптом, критерий в диагностике умственного развития ребенка. Отражая область еще не созревших, но уже созревающих процессов, зона ближайшего развития дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития и на этой основе позволяет сделать научно обоснованный прогноз и практические рекомендации. Определение обоих уровней развития — актуального и потенциального, а также одновременно и зоны ближайшего развития — составляют вместе то, что Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. Важным следствием этой идеи можно считать и то, что зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей. Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Выдвигая эту идею, Л.С. Выготский решительно выступал против функционализма современной ему психологии. Он считал, что человеческое сознание — не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Ни одна функция не развивается изолированно. Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте — память, в школьном — мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. По мнению Л.С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры со-. знания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говор» — обобщения. Если на системное развитие сознания обучение не оказывает прямого влияния, то развитием обобщения и, следовательно, изменением смысловой структуры сознания можно непосредственно управлять. Формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень, обучение перестраивает всю систему сознания Поэтому, по словам Л.С. Выготского, «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии» или «обучаем на копейку, а развитие получаем на рубль». Высказанная в начале 30-х годов, эта гипотеза, обладавшая огромной потенциальной силой, имела ряд существенных недостатков. Во-первых, схема сознания, предложенная Л.С. Выготским, носила интеллекту: листический характер. В структуре сознания рассматривались лишь познавательные процессы, а развитие мотивационнопотребностной сферы сознательной личности оставалось за пределами внимания исследователей. Во-вторых, Л.С. Выготский сводил процесс развития обобщений к процессам речевого взаимодействия людей. Л.С. Выготский неоднократно писал о единстве общения и обобщения. По ею мнению, «самым замечательным из всех фактов, относящихся к развитию детского мышления, является положение, что в меру того, как развивается общение ребенка со взрослыми, расширяется и детское обобщение, и наоборот». В этих утверждениях усматривался идеализм концепции Л.С. Выготского, сведение развития к взаимодействию сознании. Наконец, втретьих, детская психология во времена Л.С. Выготского была исключительно бедна экспериментальными фактами, и его гипотеза еще не имела экспериментального подтверждения. На протяжении многих лет гипотеза Л.С. Выготского оставалась гениальной интуицией. Преодоление недостатков и исторически обусловленных ограничений этой гипотезы составляет этапы становления советской детской психологии. Связь специальной психологии

Источник: https://reftrend.ru/257827.html

Источник