Закономерности развития психики ребенка выготский

В отечественной психологии.

Теория культурно-исторического развития психики

Л.С. Выготского

Л.С. Выготский (1896 — 1934) заложил основы возрастной психологии, разработав принципиально новый подход к явлениям психического развития, разворачивающимся во времени. Вместо изучения возрастных особенностей отдельных психических процессов и функций (восприятия, внимания, мышления), традиционно изучаемых психологией, он предложил на первый план выдвинуть понятие «психологический возраст» и рассматривать возрастные периоды развития как «единицы» анализа детского развития.

Для Выготского Л.С. развитие – это прежде всего возникновение нового. Стадии развития характеризуются возрастными новообразованиями, т.е. качествами или свойствами, которых не было раньше в готовом виде. Каждый психологический возраст, по Выготскому, характеризу­ется складывающейся к началу каждого возрастного периода со­циальной ситуацией развития.

Социальная ситуация развития — это «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде все­го социальной» (Выготский Л.С.).

Социальная среда, по Выготскому, — это не просто внешнее ок­ружение, а аккумулированный общечеловеческий опыт, материализованный в предметах материальной и духовной культуры; мир созданных человечеством предметов и явлений, творений культуры, в том числе мир человеческой деятельности. Среда содержит идеаль­ные формы, образцы развития, т.е. то, к чему развитие ребенка должно стремиться. Высшие психические функции взрослого человека, речь и действия взрослого — идеальные формы (по отноше­нию к действиям и речи ребенка), задающие направление онтогене­тического развития. Социальная среда рассматривается как источник индивидуального психического развития.

Человек есть социальное существо в том смысле, что вне взаи­модействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, которые возникли в результате развития всего человечества.

Процесс развития в онтогенезе проходит путь от социального к индивидуальному. Форма психического развития ребенка — овладение общественным опытом, присвоение исторически сложившихся способностей, способов деятельности и мышления. Общим механизмом формирования высших психических функций Выготский считал подражание ребенка взрослому.

Движущая сила (фактор) психического развития — обучение. Высшие психические функции ребенка формируются прижизненно, в результате общения со взрослым. Орудием общения Выготский считал речевой знак как феномен культуры.

Однако обучение и воспитание по своему значению превосходят роль природных особенностей. В широком смысле сама жизнь в человеческом обществе (стихийное обучение) является необходимым условием специфически человеческого развития ребенка. Таким образом, под условиями развития, которые оказывают влияние на вариативность развития в пределах нормы, в культурно-историческом подходе понимаются морфофизиологические особенности мозга и общение.

Л.С. Выготский установил четыре основные закономерности или особенности, детского развития.

1. Цикличность. Развитие имеет сложную организацию во
времени, темп и содержание развития изменяются на протяжении
детства. Подъем, интенсивное развитие сменяется замедлением, затуханием. Такие циклы развития характерны для отдельных психических функций (памяти, речи, интеллекта и др.) и для развития психики ребенка в целом. Ценность месяца в жизни ребенка определяется тем, ка­кое место он занимает в циклах развития: месяц в младенчестве не равен месяцу в подростничестве.

2. Неравномерность развития. Разные стороны личности,
в том числе психические функции, развиваются неравномерно. Есть
периоды, когда функция доминирует, — это период ее наиболее интенсивного, оптимального развития, а остальные функции оказываются на периферии сознания и зависят от доминирующей функции. Каждый новый возрастной период знаменуется перестройкой межфункциональных связей — в центр выдвигается другая функция, устанавливаются новые отношения зависимости между остальными функциями. В раннем возрасте доминирует восприятие, в дошкольном – память, в младшем школьном – мышление.

3. «Метаморфозы» в детском развитии. Развитие не сводится к количественным изменениям, это не рост, а цепь качественных преобразований. Ребенок не похож на маленького взрослого. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно отлична от того, что было раньше и того, что будет потом.

4. Сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребенка. Процессы инволюции закономерно включены в прогрессивное развитие. То, что сложилось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется. Например, ребенок, научившийся говорить, перестает лепетать.

    Определив общие закономерности развития психики ребенка, Выготский рассматривает также динамику переходов от одного возраста к другому. Выделяет стабильные и кризисные периоды.

Для стабильного периода характерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Незначительные минимальные изменения, происходящие на протяжении длительного времени, обычно незаметны для окружающих. Но они накапливаются и в конце периода дают качественный скачок в развитии: появляются возрастные новообразования. Они оказываются устойчивыми, фиксируются в структуре личности. «Под возрастными новообразованиями, — подчеркивал Л.С.Выготский, — следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период».

Кризисные периоды насыщены резкими переломами и изменениями в личности ребенка. Кризисы длятся недолго, несколько месяцев. Это краткие, но бурные стадии, в течение которых происходят значительные сдвиги в психическом развитии. Характерно резкое обострение кризиса в середине периода — кульминационная точка, или апогей, по которой датируется кризис. Кризисы, по мнению Выготского, имеют не только не­гативное, но и собственное позитивное значение. Отказ от старой социальной ситуации развития и образование новой составляет ocновное содержание кризисного периода. Кризисы, сочетающие в себе разрушительные и созидательные тенденции, — это норма он­тогенеза.

Кризисные и стабильные периоды развития чередуются. Поэтому возрастная периодизация Выготского имеет следующий вид:

  Развитие и обучение.

Проблема соотношения обучения и развития — это один из основных вопросов, связанных с пониманием хода психического развития ребенка. Процесс развития и процесс обучения тесно связаны между собой: обучение непосредственно влияет на развитие, а достигнутый уровень развития в свою очередь существенно меняет протекание процессов учения.

«Существенным признаком обучения, — пишет Выготский, — является то, что оно создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка интерес к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития». Сначала эти процессы возможны для ребенка только в совместной деятельности со взрослыми, но преодолевая внутренний ход развития, они становятся внутренним достоянием самого ребенка. То, что ребенок сегодня делает с помощью взрослого, завтра он сумеет сделать самостоятельно. Зона ближайшего развития помогает определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития, учитывающее не только уже достигнутое, но и находящееся в процессе созревания.

Обучение должно быть согласовано с уровнем развития ребенка. Уровень актуального развития — тот уровень развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся циклов его развития. Состояние умственного развития ребенка может быть определено, по меньшей мере, с помощью выяснения двух его уровней — актуального развития и зоны ближайшего развития.

Ребенок развивается, усваивая общественный опыт, овладевая разнообразными действиями, свойственными человеку, передает ему этот опыт обучение. Значит, обучение не должно приспосабливаться к развитию. Обучение учитывает достигнутый уровень для того, чтобы понять, куда вести дальше. Величина зоны ближайшего развития — важный показатель обучаемости ребенка, того запаса развития, которой он имеет в данное время. Каждый новый шаг обучения использует зону ближайшего развития и одновременно создает новую, которая становиться предпосылкой дальнейшего обучения.

Обучение не есть развитие, но правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывая к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение является источником развития.

1. Цикличность. Развитие имеет сложную организацию во времени, темп и содержание развития изменяются на протяжении детства. Подъем, интенсивное развитие сменяется замедлением, затуханием. Ценность месяца в жизни ребенка определяется тем, какое место он занимает в циклах развития: месяц в младенчестве не равен месяцу в подростничестве.

2. Неравномерность развития. Разные стороны личности, в том числе психические функции, развиваются неравномерно. Есть периоды, когда функция доминирует, — это период ее наиболее интенсивного, оптимального развития, а остальные функции оказываются на периферии сознания и зависят от доминирующей функции. Каждый новый возрастной период знаменуется перестройкой межфункциональных связей — в центр выдвигается другая функция, устанавливаются новые отношения зависимости между остальными функциями.

3. «Метаморфозы» в детском развитии. Развитие не сводится к количественным изменениям, это не рост, а цепь качественных преобразований. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно отлична от того, что было раньше, и того, что будет потом.

4. Сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребенка. Процессы инволюции закономерно включены в прогрессивное развитие. То, что сложилось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется. Например, ребенок, научившийся говорить, перестает лепетать.

Возвращаясь к высказанной Л.С. Выготским гипотезе о развитии сознания, отметим, что многие исследователи, признавая ее большой творческий потенциал, указывали на определенные недостатки этой концепции: интеллектуалистический характер (рассматриваются познавательные процессы), акцентирование и преувеличение роли именно речевого общения ребенка и взрослого для развития мышления ребенка; малую опору на фактический материал. Преодоление недостатков и исторически обусловленных ограничений этой гипотезы происходило в дальнейшем развитии российской детской психологии в рамках культурно-исторической парадигмы.

В конце 1930-х гг. психологи харьковской школы А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин, Л.И. Божович показали, что в основе развития обобщений лежит непосредственная практическая деятельность субъекта, а не речевое общение. Тезис о значении деятельности в психическом развитии человека позволил по-новому проанализировать проблему детерминации психического развития, преодолеть пределы двухфакторной (наследственность и среда) трактовки развития. В работах отечественных психологов показано, что усвоение общественно-исторического опыта может происходить только в активной деятельности самого ребенка. Введение понятия «деятельность» акцентирует активность субъекта развития, поворачивает проблему развития на самого субъекта. Как резюмирует Л.Ф. Обухова, «процесс развития — это самодвижение субъекта, осуществляющееся благодаря его деятельности в предмете, а факторы наследственности и среды являются необходимыми условиями, от которых зависит индивидуальная неповторимость личности».

Отсюда новую трактовку получила категория «движущие силы развития», под которыми стали понимать деятельность ребенка; взаимодействие с окружающей действительностью при осуществлении деятельности; противоречия внутри деятельности. Д.Б. Эльконин углубил идею о ведущей роли обучения, указав принципиальный путь развития — организацию детской деятельности, соответствующей данному возрасту.

Необходимым условием психического развития является общение ребенка со взрослым. Проблема развития общения взрослых и детей была в центре внимания М.И. Лисиной и ее сотрудников. Было выделено несколько этапов в этом процессе в течение первых семи лет жизни детей, а также критерии их сформированности и те новообразования в структуре личности и интеллекта, которые напрямую связаны с тем или иным этапом общения. Данные исследований свидетельствуют, что общение со взрослым на каждом из возрастных этапов выполняет свои специфические функции. В общении со взрослым формируется потребность общения с другими людьми и эмоциональное отношение к ним, развиваются психические процессы, происходит овладение предметными действиями орудийного характера. Формы взаимодействия ребенка и взрослого проходят путь становления от первоначально совместных, через совместно — разделенные и, наконец, к самостоятельной деятельности самого ребенка.

ИЛИ КОРОЧЕ

Центральная проблема для Выготского – соотношение обучения и развития.

Выделил три подхода:

1. независимость развития от обучения, развитие — производство, обучение – потребление (нативизм, Штерн, Пиаже). Обучение никак не влияет на развитие;

2. развитие отождествляется с научением, каждый шаг в научении равен шагу в развитии (бихевиоризм, теории научения);

3. в определенной степени признается влияние обучения на развитие. Бывает развитие как созревание и развитие как научение;

Выготский рассматривал обучение как движущую силу развития. Через обучение в сознание внедряются ВПФ. Но: ведущим является далеко не каждое обучение, оно должно быть в зоне ближайшего развития. ЗБР – расхождение между уровнем развития, обнаруживаемом самостоятельно, деятельности ребенка и уровнем, которого он достигает в сотрудничестве со взрослым. Позволяет строить прогноз на будущее. То, чего ребенок уже достиг к моменту обучения, характеризуется Л. С. Выготским как «зона актуального развития».

Величина ЗБР зависит от двух условий:

1. Созревающих способностей;

2. Форм сотрудничества и совместной деятельности.

Хорошо только то обучение, которое ориентировано на усвоение понятий, преобразующих сознание ребенка.

Понятие ЗБР ставит вопрос о сенситивных периодах, как периодов макс чувствительности ребенка к определенным воздействиям. Сенситивность задает оптимальное соотношение обучения и равития. Проблема сенситивных периодов получила развитие в системном и смысловом строении сознания.

14. Роль и значение кризисов в психическом развитии ребенка.

Кризисы – особые, относительно недолгие периоды в жизни человека, характеризующиеся резкими психическими изменениями. Это процессы, необходимые для нормального постепенного хода личностного развития.

Кризис (от греческого krineo) означает «разделение дорог». Понятие «кризис» означает острую ситуацию для принятия какого-то решения, поворотный пункт, важнейший момент в жизни или деятельности человека.

Общие черты кризиса:

1. кризис предшествует переходу на новую ступень развития;
2. он является необходимым условием развития;
3. содержание составляет «накопление противоречий в уже сложившейся актуальной социальной ситуации развития» (Соколова, Николаева, 1995);
4. «общим итогом является возникновение ряда психологических новообразований, не свойственных предшествующим этапам развития» (Соколова, Николаева, 1995).

Источник возникновения кризиса— это противоречие между возрастающими физическими и психическими возможностями ребенка и ранее сложившимися формами его взаимоотношений с окружающими людьми и видами (способами) деятельности.

Причина же возникновения кризиса — неудовлетворение новых потребностей ребенка. Хронологические границы кризисов достаточно условны, что объясняется значительным различием индивидуальных, социокультурных и других параметров.

Форма, длительность и острота протекания кризисов также может заметно различаться в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, социальных условий, особенностей воспитания в семье, педагогической системы в целом.

Для ребенка же кризис означает резкую перемену во многих своих чертах. Для окружающих ребенка людей оно связано с изменением поведения, появлением «трудновоспитуемости». Ребенок выходит из-под контроля взрослых.

Кризис 1 года

Он связан со всплеском самостоятельности, появлением аффективных реакций. Аффективные вспышки у ребенка обычно возникают, когда взрослые не понимают его желаний, его слов, его жестов и мимики, или понимают, но не выполняют то, что он хочет.

Кризис 3 лет

Кризис 3 лет – граница между ранним и дошкольным детством – один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Это кризис выделения своего “я” (по Д.Б. Эльконину). Ребенок, отделяясь от взрослых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения. У ребенка появляется первичная самооценка – осознание не только своего “я”, но и того, что “я хороший”, “я очень хороший”, “я хороший и больше никакой”. Произнося “я сам”, ребенок стремится действовать в этом мире, изменять его.

Кризис 7 лет

Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Ребенок приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений. Он открывает для себя значение новой социальной позиции – позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы.

Происходит переоценка ценностей. То, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой – менее важным.

Ребенок начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления.

Кризис 13 лет

Это кризис социального развития, напоминающий кризис 3 лет («Я сам»), только теперь это «Я сам» в социальном смысле. В литературе описан как «возраст второй перерезки пуповины, «негативная фаза полового созревания». Характеризуется падением успеваемости, снижением работоспособности, дисгармоничностью во внутреннем строении личности. Человеческое Я и мир разделены более, чем в иные периоды. Кризис относится к числу острых.

15. Понятие «зоны ближайшего развития». Ее теоретическое и практическое значение. (еще можно посмотреть вопрос 13)

Зона ближайшего развития — понятие, введенное Л. С. Выготским для характеристики связи обучения и психологического развития. ЗБР определяется содержанием тех задач, которые ребенок еще не может решить самостоятельно, но уже осуществляет с помощью взрослого. Наличие ЗБР. свидетельствует о ведущей роли взрослого в психическом развитии ребенка.

То, что первоначально делается ребенком под руководством взрослых, становится затем его собственным достоянием.

Правильно организованное обучение опирается на имеющуюся у ребенка ЗБР., на те психологические процессы, которые начинают складываться у него в совместной работе со взрослыми, а затем функционируют в его деятельности. ЗБР позволяет охарактеризовать возможности и перспективу развития. Ее определение имеет важное значение для диагностики психического развития ребенка.

Выготский определял существование двух уровней когнитивного развития. Первый из них — актуальный уровень, определяемый возможностью самостоятельного решения различных задач. Второй-это уровень потенциального развития, определяемый показателями решения задач ребенком под руководством взрослого или в условиях сотрудничества, игры с более опытным сверстником. Эта дистанция между тем, что ребенок может сделать самостоятельно, и тем, что он может де­лать с помощью других, называется зоной ближайшего развития. Для иллюстра­ции этого понятия Выготский сравнивал двух 7-летних детей, уровень деятельно­сти каждого из которых, измеренный при помощи тестов, соответствовал норме для детей 7-летнего возраста. Один ребенок с помощью наводящих вопросов и де­монстраций мог с легкостью решать задачи, разработанные для детей на 2 года старше его. Однако другой ребенок, даже под руководством и после демонстра­ций, мог решать лишь те задачи, которые «опережали» уровень его развития всего на 6 месяцев. Выготский подчеркивал, что для достижения полного понимания когнитивного развития детей, разработки соответствующих ему программ обуче­ния нам необходимо знать как актуальный, так и потенциальный уровни разви­тия детей.

16. Роль наследственности и среды в психическом развитии ребенка.

17. Роль деятельности в психическом развитии ребенка.

Ведущая деятельность – это та деятельность ребенка в рамках социальной ситуации развития, выполнение которой определяет возникновение и формирование у него основных психологических новообразований в данной ступени развития.

Каждому возрастному периоду онтогенеза свойственна социальная ситуация развития, т.е. особое отношение растущего человека к социальной действительности.

Ведущая деятельность характеризуется тремя признаками:

Во-первых, эта такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности.

Во-вторых, ведущая деятельность – это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы. При этом формирование или перестройка всех психических процессов происходит не только внутри ведущей деятельности. Некоторые психические процессы формируются и перестраиваются в других видах деятельности, генетически с ней связанных.

В-третьих, ведущая деятельность – это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка. Каждая стадия психического развития ребенка (каждая новая социальная ситуация развития) характеризуется соответствующим типом ведущей деятельности. Признаком перехода от одной стадии к другой является изменение ведущего типа деятельности.

Виды ведущей деятельности:

1. Непосредственное эмоциональное общение ребенка с взрослым, присущее младенцу с первых недель жизни и до года. Эта основная деятельность младенца обусловливается самой природой человека как общественного существа. Ребенок в этот период ориентирован на установление социальных контактов. Благодаря нему у младенца формируются такие психические новообразования, как потребность в общении с другими людьми и хватание в качестве основы мануальных и предметных действий.
2. Предметно-манипулятивная деятельность ребенка характерная для раннего детского возраста (от 1 года до3 лет). Возникает потребность в общественном поведении и при этом отсутствует умение общественно действовать, тогда на первый план и выдвигается и становится ведущей предметно-манипулятивная деятельность, в процессе которой ребенок овладевает не только формой человеческого общения между людьми, но и прежде всего, общественно выработанными способами употребления всех окружающих его вещей.
3. Игровая деятельность или сюжетно-ролевая игра, присущая детям дошкольного возраста (от 3до 6 лет). Именно в сюжетно-ролевой игре ребенок обнаруживает, что окружающие его люди обладают разнообразными профессиями, включены в сложнейшие отношения и он сам, ориентируясь на нормы этих отношений, должен учитывать не только свою, но и чужую точку зрения. Игра выступает, во-первых, как деятельность, в которой происходит ориентация ребенка в самых общих, функциональных проявлениях жизни людей, их социальных функциях и отношениях. Во-вторых, на основе игровой деятельности у ребенка происходит возникновение и развитие воображения и символической функции.
4. Учебная деятельность младших школьников от 6 до 10-11 лет, т.е специальная деятельность по усвоению теоретических форм мышления. В процессе этой деятельности дети овладевают умением учиться и способностью оперировать теоретическими знаниями. Эта деятельность характеризуется усвоением начальных научных понятий в тех или иных сферах знания, у детей формируются основы ориентации в теоретических формах отражения действительности.
5. Общение подростков в возрасте от 10-10 до 15 лет в разных видах деятельности (трудовой, учебной, спортивной, художественной и т.д.). изменяется и их фактическое место в семье, а также среди сверстников в повседневной жизни. Подростки участвуют во многих разнообразных видах деятельности. В то же время игра продолжает занимать в этом возрасте важное место. Но подростка привлекает уже не сам процесс игры, а борьба за первенство, возможность поднять свой престиж в глазах сверстников. Основное по объему место в жизни подростка принадлежит учебной деятельности, однако по сравнению с младшим школьным возрастом учебная деятельность подростка существенно меняется. В эту пору появляются новые формы обучения, преобразуется содержание учебного материала, так как начинается непосредственное изучение основ наук, требующего развитого теоретического мышления, нового познавательного отношения к знаниям. Качественно изменяется мотивация учения (мотивы социального порядка – желание выполнить свой долг учащегося, лучше подготовиться к будущей работе, добиться почетного места в коллективе, поддержать его честь и достоинство. Смысл учебной деятельности для подростка – в самообразовании и самосовершенствовании.
6. Важнейшая особенность старшего школьного возраста (15-17 лет) состоит в том, что здесь ведущей деятельностью вновь становится учебная деятельность, активно сочетаемая с производительным трудом, что имеет большое значение, как для выбора профессии, так и для выработки ценностных ориентаций. Основное психологическое новообразование данного возраста – это умение школьника составлять собственные жизненные планы, искать средства их реализации, вырабатывать эстетические, политические, нравственные идеалы, что свидетельствует о росте самосознания.

В этой общей картине развития психики ребенка в процессе смены ведущих типов деятельности имеются свои закономерности и особенности.

Во-первых, названные ведущие типы деятельности находятся в генетически преемственной связи, и их формирование может происходить только в определенном порядке.

Во-вторых, психическое развитие ребенка следует понимать как единый процесс. А для этого важно ликвидировать разрыв в рассмотрении развития познавательных сил и аффективно-потребностной сферы ребенка.

18. Понятие «ведущей деятельности».

То же самое, что и в предыдущем вопросе оО

19. Проблема движущих сил, условий и источников психического развития ребенка в современной отечественной психологии.

20. Проблема периодизации психического развития ребенка в современной отечественной психологии.

21. Теории детской игры.

Изучали Д.Б.Эльконин, Л.С.Выготский, В.С.Мухина.
Предпосылки игровой деятельности закладываются в раннем детстве — орудийные и соотносящие действия, знаковая функция сознания и использование предметов заместителей, подражание. Игра — деятельность детей, в которой через роль в вымышленной ситуации отражается жизнедеятельность взрослых. Виды игр — дидактические (настольно-печатные, подвижные, с природным материалом и др.), творческие, сюжетно-ролевые.