Закономерности развития психики ребенка с нарушением в развитие

1. Сущность нарушений психического развития.

Отличие патологического развития от нормального может носить как качественный, так и количественный характер. В традиционной теории дефектологии основное внимание было обращено на качественные особенности дизонтогенеза, что было обусловлено социальной потребностью в изучении и обучении детей с тяжелыми отклонениями развития. В последние годы возросло число учащихся с: легкими нарушениями, которые испытывают определенные трудности в обучении. Изменения в составе контингента лиц, нуждающихся в специальном образовании, актуализировали исследования количественных отклонений в развитии. Кроме того, при диагностике аномальности важно различать уровни частных проявлений биологического, психического и социального развития ребенка и его целостного становления как личности. Специальное образование приобщает детей с особыми образовательными потребностями к многообразным нормам, выработанным в процессе исторического развития общества, но эти нормы в развитии ребенка индивидуализируются, становятся конкретнымиmнормами индивидуального поведения.

В 1927 г. доктор Швальбе предложил понятие «дизонтогенез» (отклоняющееся развитие). Дизонтогенез — нарушение индивидуального развития, отклонение, внутриутробное нарушение. Этим термином стали называть нарушения в постнатальном периоде, нарушения развития психики в целом, ее сфер, составляющих, преимущественно на ранних стадиях развития, когда морфологические системы организма еще недостаточно зрелы. Период большой сензитивности от 0 до 3 лет и с 11 до 15 лет, и 1-3 и 1-6 месяцы беременности. Основные проявления нарушений развития:

•РЕТАРДАЦИЯ — обратный ход, запаздывание, приостановка;

•АКСЕЛЕРАЦИЯ – опережение;

•АСИНХРОНИЯ — большое несоответствие между одной и другой сферой.

Центральным вопросом как специальной психологии, так специальной педагогики является проблема компенсации функции. Теория компенсации психических функций Л. С. Выготского:

1) включение аномальных детей в разнообразную социально значимую деятельность.

2) первичное нарушение влечет за собой вторичные отклонения в развитии и отклонения третьего порядка.

3) обучение детей с любыми нарушениями требует специальной педагогической техники, особых приемов и методов.

4) основной путь компенсации людей с различными нарушениями — во включении их в активную трудовую деятельность.

5) решает судьбу личности не дефект сам по себе, а его социально-психологическая реализация.

Положения Л. С. Выготского легли в основу выделенных В.В.Лебединским параметров, определяющих тип нарушения психического развития.

1) функциональная локализация нарушения определяет его вид — общий дефект, вызванный нарушением работы регуляторных систем (корковых и подкорковых), или частный дефект, обусловленный недостаточностью отдельных функций.

2) время поражения определяет характер на рушения психического развития. Чем раньше произошло поражение, тем вероятнее явление недоразвития психических функций.

3) системное строение нарушения характеризует взаимоотношения между первичными и вторичными дефектами. На начальных этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является первичный дефект. На последующих этапах вторично возникшие нарушения психического развития играют ведущую роль, препятствуя социальной адаптации ребенка.

4) нарушение межфункциональных взаимодействий. В нормальном психическом развитии ребенка выделяют такие типы взаимодействия психических функций, как временная независимость функций, ассоциативные и иерархические связи. При нарушениях психического развития возникают диспропорции в психическом развитии.

В.В.Лебединский предлагает выделять следующие типы нарушений психического развития:

•недоразвитие (раннее время поражения, когда имеет место незрелость мозга, различные психические функции недоразвиты неравномерно, наиболее выражена недостаточность высших психических функций),

•задержанное развитие (замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах; мозаичность поражения, когда наряду с недостаточно развитыми функциями имеются и сохранные; лучший прогноз),

•поврежденное развитие, дефицитарное развитие (более позднее (после 2-3 лет) патологическое воздействие на мозг, когда большая часть мозговых систем уже сформирована; связано с тяжелыми нарушениями отдельных систем; первичный дефект ведет к недоразвитию функций, связанных с ним наиболее тесно, а также к замедлению развития других функций, связанных с пострадавшей опосредованно),

•искаженное развитие (в процессе формирования психических функций наблюдается другая их последовательность по сравнению с нормальным развитием: у таких детей развитие речи опережает формирование двигательных функции словесно-логическое мышление формируется раньше предметны навыков), дисгармоничное развитие.

Основой для специальной психологии и специальной педагогики послужило заключение Л.С.Выготского о том, что развитие психики аномальных детей подчиняется тем же основным закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормального ребенка (положение о цикличности психического развития; положение о неравномерности психического развития; положение о соотношении биологических и социальных факторов в процессе психического развития).

Закономерности, общие для всех типов аномального развития.

1) снижение способности к приему, пере работке, хранению и использованию информации.

2) трудность словесного опосредствования.

3) замедление процесса формирования понятий.

Положения Л.С. Выготского легли в основу выделяемых патопсихологических параметров, определяющих характер психического дизонтогенеза. Первый параметр связан с функциональной локализацией нарушения. В зависимости от последней целесообразно различать два основных вида дефекта. Первый из них — частный, обусловленный дефицитарностью отдельных функций гнозиса, праксима, речи. Второй — общий, связанный с нарушением регуляторных систем как подкорковых, так и корковых. Так, если для умственной отсталости характерен приоритет общих дефектов над частными, то для задержки психического развития характерны только частные дефекты. Второй параметр дизонтогенеза связан со временем поражения. Характер аномалии развития будет различным в зависимости от того, когда возникло повреждение нервной системы. Временной фактор определяется не только хронологическим моментом возникновения, но и длительностью периода развития данной функции в онтогенезе.

Третий параметр дизонтогенеза характеризует взаимоотношения между первичным и вторичным дефектом. Исходя из идеи о системном строении дефекта, Л.С. Выготский предложил различать в аномальном развитии две группы симптомов: первичные — нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера дефекта, и вторичные, возникающие опосредованно в процессе аномального социального развития.

2. Факторы, способствующие возникновению нарушений психического развития.

Биологические:

— хромосомные нарушения,

— генные мутации,

— эндогенные заболевания (заболевание, при котором нарушен один из ферментов, неправильный обмен),

— патология щитовидной железы,

— нарушение внутриутробного формирования (травматические повреждения, прием лекарств, вредное производство, радиация, гормональные таблетки),

— поражение в натальном периоде (период рождения)- неправильное расположение плода, родовые пути узкие,

— асфиксия — удушение плода, ребенок запутывается в пуповине,

— период раннего постнатального развития — период особой хрупкости младенца (2-2,5 года),

— специфические инфекции (менингит, хламидиоз, корь, краснуха).

Социальные:

— различные виды социальной и эмоциональной депривации,

— социальные и психологические стрессоры;

— эмоционально сильные события, связанные с межличностным общением (смерть близких); абьюзы (от abuse — брань, оскорбление)

— скандалы в родительской семье.

3. Закономерности нарушений психического развития.

Л.С. Выготский заложил основы изучения проблемных детей. Он говорил: «Мы должны говорить не о болезни, а о симптомах нарушения развития». Параметры, определяющие нарушение развития.

1) Функциональная локализация (частная и общая). Бывают нарушения либо общего, либо частного характера. Примером нарушения частного характера является речевое нарушение. (позже всего формируется в онтогенезе). Если бы не было речи, не было бы и мышления. Примером локального нарушения служат моторная и мышечная алалии. Моторная алалия. Нарушение говорения. Ребенок все понимает, но не может сказать. Дети изобретают жестовый язык. Сенсорная алалия. Проблема с восприятием речи. Речевое высказывание является для таких детей бессмысленным. Но они ориентируются по вторичным, ситуативным вещам (жесты, поведение окружающих людей). Говорят плохо, мычат. И та, и другая группа нуждается в глобальном чтении (запоминается все слово целиком). Это все были локальные нарушения. А вот нарушение программирования и контроля деятельности — это общее нарушение. Сюда же относится и общее снижение интеллектуального развития.

Локальные блоки в головном мозге, которые выделил А.Р.Лурия:

I блок. Энергетический блок. Это наши ритмы сна, бодрствования, наша энергетика. Сюда входят ствол головного мозга (там же ретик.формация), подкорка (таламус, гипоталамус, лимбическая система).

II блок. Блок приема и переработки информации. Сюда входит все кроме лобных долей. Есть зоны, которые перерабатывают первичную информацию от рецепторов (например зрительных). А есть блоки, перерабатывающие вторичную и третичную информацию (мультимодальная переработка.Лимон желтый кислый и гладкий).

III блок. Блок программирования и контроля. Входят лобные доли головного мозга. Благодаря этому блоку мы можем составить сложные программы поведения, реализовать их, сравнит желаемое и действительное, да еще и улучшить.

2) Время поражения (повреждения) (регресс/распад). Важным является представление о сензитивных периодах для формирования плода и развития его функций. Для развития человека сензитивными периодами являются: 1-й и 3-й триместр. После рождения младенца следующие сензитивные периоды: От 0 до 3-х лет и от 11 до 15 лет. Если какая то вредность действует в сензитивный период, то вероятность нарушения повышается. Период от 4 до 10 лет — время затишья, более безопасный период. Если какая то из функций (например, речь) созревает в сензитивный период, то поражения ее приводят к РЕГРЕССУ функции (человек в 5 лет говорит как в 2 года). Не в сензитивном периоде, поражения пси функции приводят к распаду, дезорганизации функции. Например, выпадение элементов. Воспринимает хорошо, но сформулировать высказывания не может.

3) Первичные и вторичные нарушения. Первичные нарушения — нарушения, связанные с биологическим характером заболевания. Например, глухой ребенок — нарушение слуха. Это первичное нарушение. А вот связанная с этим эмоциональная неустойчивость, неумение общаться со сверстниками — это вторичное нарушение. В развитии вторичных нарушений большую роль играет социальная депривация. У таких детей нет такой насыщенной жизни как у других.

4) Этап функционального системогенеза. Поначалу большинство психических функций развиваются параллельно; до некоторого периода независимо. Особенно речь и мышление. Если неговорящего ребенка обучать интеллектуальным возможностям, то позже и речь продвинется быстрее. Функциональный системогенез развивается в несколько ступеней:

1) функции развиваются независимо друг от друга;

2) функции развиваются в комплексе ( а не независимо во времени)

3) мышление становится ведущей функцией, а речь ее обслуживает.

Если поражение происходит в периоде, когда функция находится на 1 ступени, то функция изолируется (она как бы не соединяется в дальнейшем с другими функциями, если не прикладывать усилий по крайней мере).

Изучение аномального ребенка требует точного определения того, что специфично для этих детей и что следует признать общим для всех детей в целом. Но в своем современном состоянии психология нормального ребенка еще не обладает такими всесторонними и конкретными знаниями законов развития, которые давали бы четкий критерий для выявления специфических закономерностей аномального развития. Более того, часто оказывается, что психология нормального детства вообще не располагает данными по существенным вопросам, требующим изучения аномального ребенка. Но даже в том случае, когда необходимые данные о нормальном развитии ребенка (например, о развитии памяти, мотивации и т.д.) имеются, их, к сожалению, не всегда можно использовать для сопоставительного анализа развития глухих детей. Изучение аномальных детей оказывается более плодотворным, если оно проводится параллельно с изучением нормальных — здоровых детей

Психологическая диагностика в области дефектологии решает несколько основных задач. Прежде всего, при обследовании детей с отклонениями в развитии на медико-педагогических комиссиях ее применение позволяет получить сведения об уровне умственного и об особенностях психического развития ребенка, что имеет существенное значение в определении того, для какой категории аномалий характерны отклонения, наблюдаемые у данного ребенка, и, следовательно, какой тип учреждения наиболее адекватен для его обучения. Вторая задача психологической диагностики — выявление индивидуально-психологических особенностей ребенка для обеспечения обоснованного дифференцированного подхода в процессе обучения и воспитания. Реально вторая задача решается пока лишь как экспериментальная в некоторых научно-исследовательских учреждениях и педвузах. Третья задача психологической диагностики — это оценка хода (динамики) психического развития. Такая оценка необходима, в частности, для определения эффективности методов, содержания и средств обучения, поскольку определить их эффективность только на основе оценки знаний нельзя. Для этой цели необходимо а начале и конце эксперимента по применению нового содержания (методов) обучения производить замеры каких-то проявлений психического развития, что лучше всего делать методами тестового характера с достаточно широким возрастным диапазоном применения.

Совершенно очевидно, что наиболее объективным средством установления природы и специфических особенностей интеллектуальной недостаточности и нарушений развития речи, а также специфических особенностей внимания, восприятия, ориентировки в пространстве и является психологическое исследование. Отставание в умственном развитии прежде всего характеризуется особенностями таких психических процессов, как мышление, память, восприятие и др., т. е. проявлениями, которые наиболее однозначно могут быть установлены и оценены психологическими методиками. Да и само отставание, степень его выраженности и своеобразие наиболее объективно диагностируются именно этими методиками (патопсихологическими, нейропсихологическими и др.).

То же относится и к нарушениям речевого развития. Хотя грубые проявления речевой недостаточности (дефекты произношения, выраженные недостатки лексической и. грамматической стороны речи) очевидны даже для неспециалистов, причины этих дефектов, их своеобразие, глубина и широта проявлений (включая влияние дефектов речи на другие стороны психической деятельности) могут быть определены только с помощью различных экспериментально-психологических методик: нейропсихологии-ческих, психолингвистических и других. Логопеды, обследуя состояние речи ребенка, помимо специфических приемов в большей или меньшей мере пользуются психологическими методиками.

Методы, применяемые в процессе обучения и воспитания: медицинские, педагогические, психологические, социологические. Общепедагогические методы исследования в коррекционной педагогики и их адаптация в зависимости от степени, времени, характера нарушений развития детей и подростков: наблюдение, опросные методы, педагогический эксперимент, изучение продуктов деятельности ребёнка и др.

Урок в специальной (коррекционной ) образовательной школе VIII вида Содержание, структура и особенности проведения.

Дата добавления: 2016-10-22; просмотров: 2527 | Нарушение авторских прав

Рекомендуемый контект:

Похожая информация:

Поиск на сайте: