Заключение о развитии ребенка дошкольного возраста

Итак, проанализировав тему данного исследования «Психическое развитие детей дошкольного возраста» можно сделать следующие выводы.

В дошкольном детстве складываются важнейшие психические новообразования. В структуре психических функций центральное место начинает занимать память. Мышление приобретает возможность действовать в плане общих представлений. Расширяются познавательные интересы ребенка и складывается абрис детского мировоззрения. Формируется и начинает интенсивно работать воображение. Складывается произвольное поведение и личное самосознание ребенка.

Сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью дошкольника, поскольку в ней складываются главные психические новообразования этого возраста. Ролевая игра имеет социальный характер — как по своему происхождению, так и по содержанию. Основной единицей игры является роль, которая реализуется в игровых действиях. Необходимо различать сюжет и содержание игры. Сюжет — это область действительности, которая воссоздается в ролевой игре. Содержанием игры является то, что ребенок выделяет и воспроизводит как основной момент деятельности взрослых.

Содержание ролевой игры меняется с возрастом детей. Для младших дошкольников основным содержанием игры являются предметные действия людей, в среднем дошкольном возрасте на первый план выступают отношения между людьми, в старшем — выполнение правил, регулирующих поведение и отношения людей.

Помимо сюжетно-ролевой, среди игр дошкольников выделяются ролевая, игра с правилом и другие. В дошкольном возрасте появляются продуктивные формы деятельности — рисование, лепка, аппликация и конструирование. В дошкольном возрасте возникают элементы учебной деятельности. Но основным и ведущим видом деятельности в этот период является сюжетно-ролевая игра.

Отличительной особенностью познавательной позиции ребенка-дошкольника является эгоцентризм. Этот термин, как и само это понятие, были введены в психологию Ж. Пиаже. В основе эгоцентрической позиции лежит невыделенность самого себя и, следовательно, принятие своей позиции как единственной и абсолютной. Эгоцентризм дошкольника выражается в невозможности встать на другую точку зрения, учитывать разные параметры объекта, в отсутствии представления о сохранении количества и других феноменах Пиаже.

Характерным для дошкольного возраста является феномен эгоцентрической речи, т. е. речи для себя, не обращенной к собеседнику. Пиаже рассматривал этап эгоцентрической речи как промежуточный между аутическим (индивидуальным) и социализированным мышлением ребенка. Л.С. Выготский показал, что эгоцентрическая речь есть этап становления внутренней речи, которая является главным средством мышления человека.

Развитие мышления в дошкольном возрасте идет по линии преодоления эгоцентризма и развития децентрации. Преодоление центрации, соответственно, заключается в присвоении средств (эталонов, мер, ориентировочных действий и пр.), которые позволяют встать на объективно-общественную точку зрения. Переход с непосредственной позиции на новую, объективно — общественную, которая всегда имеет опосредствованный характер, и составляет суть децентрации. Этот переход всегда происходит во взаимодействии ребенка со взрослым — стихийном или специально организованном. Формирование условно-динамической позиции и обучение ребенка пользованию мер и меток, разрушающих глобальность восприятия, способствует развитию децентрации.

Умственное развитие дошкольника представляет собой тесную связь и взаимодействие трех форм мышления: наглядно — действенного, наглядно-образного и логического. Наиболее эффективно связь наглядно-действенного и наглядно-образного мышления осуществляется в процессе детского экспериментирования, когда, наряду с ясными и отчетливыми знаниями, у ребенка возникают смутные, неясные знания. Взаимопереход ясных и неясных знаний ребенка, с точки зрения Н.Н. Поддъякова, составляет суть саморазвития детского мышления.

Конец дошкольного возраста знаменуется кризисом семи лет. Ребенок становится трудновоспитуемым, перестает выполнять привычные нормы поведения. За этими симптомами, согласно Выготскому, стоит потеря непосредственности: между переживаниями и действиями ребенка вклинивается интеллектуальный момент. Внешняя и внутренняя жизнь ребенка дифференцируется.

Позитивными новообразованиями кризиса семи лет являются произвольность и опосредованность своей психической жизни. Возникает обобщение собственных переживаний; расширяется круг интересов и социальных контактов ребенка; общение со взрослыми и сверстниками становится произвольным, опосредованным определенными правилами. Расширяется временная перспектива ребенка, возникает стремление включиться в общественную жизнь, занять определенную социальную позицию. Это стремление реализуется при поступлении ребенка в школу.

Психологическая готовность к школе включает личностную (мотивационную), волевую и интеллектуальную готовность. Личностная готовность, помимо социальной позиции школьника, предполагает ориентацию на учебное содержание. Волевая готовность связана с развитием произвольности и со способностью действовать по правилу, заданному учителем. Умственная готовность включает овладение средствами познавательной деятельности, децентрацию и интеллектуальную активность ребенка.

Переход к обучению в школе может быть своевременным лишь тогда, когда он соответствует психологической зрелости и готовности ребенка.

Источник

Как мы пытались показать, маленький ребенок очень пластичен, сенсибилен, легко обучаем. Он многое может, значительно больше, чем предполагали психологи и педагоги до сих пор. Это открывает перспективы существенного обогащения познавательного содержания дошкольной программы, в частности введения в систему образовательной работы детского сада обучения началам математики и грамоты, а также значительного повышения уровня нравственного и эстетического воспитания детей дошкольного возраста. Вместе с тем, полученные исследовательские данные говорят о том, что повышение эффективности дошкольного воспитания требует строгого учета возрастных психофизиологических особенностей ребенка-дошкольника.

Во-первых, надо, учитывать, что мы имеем дело с растущим детским организмом, с растущим детским мозгом, созревание которого еще не закончилось, функциональные особенности которого еще не сложились и работа которого еще ограничена. При перестройке педагогического процесса, при совершенствовании воспитательных программ необходимо предусматривать не только то, что ребенок данного возраста способен достигнуть при интенсивной тренировке, но и каких физических и нервно-психических затрат будет ему это стоить. Ибо известно, какую опасность представляют перегрузка, переутомление для состояния, здоровья и дальнейшего хода детского развития.

Во-вторых, психолого-педагогические исследования говорят, что максимальный эффект в реализации больших возможностей ребенка-дошкольника достигается лишь в том случае, если применяемые методы и формы воспитания строятся в соответствии с психофизиологическими особенностями дошкольного возраста, если, например, обучение дошкольников тем или иным знаниям и умениям проводится не в форме традиционного школьного урока, а в процессе дидактических игр, непосредственных наблюдений и предметных занятий, различных видов практической и изобразительной деятельности и т.д.

В-третьих (и это, может быть, самое важное), анализ результатов психолого-педагогических исследований, проведенных в нашем Институте дошкольного воспитания, позволяет сделать вывод о том, что подлинно развивающийся характер дошкольное воспитание может приобрести лишь в том случае, если оно строится с учетом того особого значения, которое имеет дошкольное детство и интенсивно формирующиеся на данной возрастной ступени психические новообразования для общего хода поэтапного формирования личности. Такие специфические для дошкольного возраста новообразования, как синтетические формы восприятия пространства и времени, наглядно-образного мышления, творческого воображения и т.д. могут складываться весьма различно в зависимости от условий жизни и воспитания ребенка. При стихийном, неорганизованном формировании наглядно-образного мышления оно неизбежно приобретет те черты эгоцентризма, синкретизма, алогизма, которые с исчерпывающей полнотой и объективностью описаны Ж. Пиаже. Однако при систематической организации ориентировки ребенка на существенные признаки той или иной сферы действительности, при соответствующем обогащении содержания его игровой и практической деятельности наглядно-образное мышление дошкольника приобретает качественно новые черты. В форме наглядных образов, складывающихся у ребенка, получает отражение не только внешняя видимость явлений, но и простейшие каузальные, генетические и функциональные взаимозависимости между ними.

В результате начинают складываться в наиболее совершенной форме те виды чувственного познания действительности, которые имеют неоценимое значение не только для настоящего, но и для будущего, которые сыграют важную роль в деятельности взрослого человека.

Подобно этому при отсутствии целенаправленного нравственного воспитания, когда окружающие заботятся лишь об удовлетворении всех потребностей маленького ребенка, не приучая его с первых лет жизни к выполнению простейших обязанностей перед окружающими, к соблюдению простейших нравственных норм, неизбежно возникает наивный детский эгоизм, неоднократно описанный в литературе по детской психологии и грозящий превратиться впоследствии в значительно менее наивный и гораздо более опасный эгоизм взрослого. Но эгоизм ребенка не является неизбежной особенностью возраста, а представляет собой в значительной мере результат недостатков воспитания, следствие бедности и ограниченности социально-нравственного опыта ребенка.

Обогащение этого опыта путем организации коллективной жизни и деятельности маленького ребенка, побуждающей его сотрудничать с другими детьми и взрослыми, считаться не только со своими, узколичными интересами, но и с потребностями и нуждами окружающих, приводит к тому, что, как уже отмечалось ранее, эмоции и стремления дошкольника, сохраняя свою специфически детскую наивность и непосредственность, ‘приобретают новый смысл, перерастая в сочувствие другим людям, в переживания чужих радостей и печалей как своих собственных, что составляет необходимую аффективную подоплеку позднее формирующихся более сложных нравственных отношений.

Таковы некоторые факты и теоретические соображения, побуждающие выступать против искусственной акселерации психического развития ребенка и разрабатывать психолого-педагогическую концепцию амплификации, обогащения этого развития.

Согласно этой концепции, оптимальные педагогические условия для реализации потенциальных возможностей маленького ребенка, для его гармонического развития создаются не путем форсированного, сверхраннего обучения, направленного на сокращение детства, на преждевременное превращение младенца в дошкольника, дошкольника в школьника и т.д. Необходимо, наоборот, широкое развертывание и максимальное обогащение содержания специфически детских форм игровой, практической и изобразительной деятельности, а также общения детей друг с другом и со взрослыми. На их основе должно осуществляться целенаправленное формирование тех ценнейших душевных свойств и качеств, для возникновения которых создаются наиболее благоприятные предпосылки в раннем детстве и которые, как мы пытались показать, войдут затем в золотой фонд зрелой человеческой личности.

Источник

Заключение

Данная книга посвящена вопросам психического развития дошкольников. Педагогу, занимающемуся обучением и воспитанием детей дошкольного возраста, для того, чтобы понять суть психического развития, важно представлять, что такое развитие вообще. Под развитием обычно понимается такой процесс изменения объекта во времени, при котором продолжают сохраняться его ранее приобретенные свойства.

Однако не всякие изменения приводят к развитию. Обратимся к примеру. Многим приходилось наблюдать, как на Новый год наряжают елку, растущую в естественных условиях. При этом украшения безусловно изменяют вид дерева, одновременно сохраняя его свойства. Но такие изменения с сохранением свойств не являются показателем развития дерева. Дело в том, что эти изменения являются внешними, само дерево они не затрагивают.

Развитие объекта характеризуется только теми изменениями, которые затрагивают сам объект, сохраняя его свойства. Для того чтобы представить характер этих изменений, необходимо ввести еще одно понятие. В философии оно получило название «возможность». Смысл этого понятия можно раскрыть на нескольких примерах. Для того чтобы сделать покупку в магазине, нужно иметь возможность купить. В данном случае в качестве такой возможности выступают деньги. Если денег у человека нет, то у него отсутствует возможность купить. Точно так же, чтобы у дерева появились плоды, нужно, чтобы оно зацвело. В этом случае цветение выступает как возможность появления плодов. При этом совершенно ясно, что возможность и ее реализация не являются тождественными. Наличие денег еще не означает наличия покупки. Наличие цветов на дереве не гарантирует появление плодов. Могут наступить заморозки, и плодов не будет. Учитывая сказанное, нетрудно сформулировать общее положение. Для того чтобы произошло какое-то изменение, оно должно иметь возможность произойти. Итак, развитие объекта характеризуется изменениями, затрагивающими этот объект. Оно происходит тогда, когда эти изменения определяются возможностями, которые задает сам объект. Другими словами, развитие какого-либо объекта – это процесс реализации собственных (т. е. принадлежащих объекту) возможностей. Действительно, например, развитие биологического организма обусловлено его возможностями, которые заданы генетически (т. е. они принадлежат самому организму). В этом случае развитие осуществляется по типу саморазвития, под которым понимается процесс реализации собственных возможностей. Такой процесс предполагает не только изменение, но и сохранение ранее приобретенных свойств. Рассматривая процесс развития как реализацию возможностей, нужно иметь в виду следующее обстоятельство. Развивающийся организм может реализовывать собственные возможности в процессе развития, но, кроме того, изменения могут быть обусловлены не собственными возможностями организма, а привнесенными извне. Рассмотрим пример такого развития. В практике селекции широко известны случаи, когда к одному сорту деревьев, например, яблони, прививают ветку другого сорта. Когда дерево вырастает – оно плодоносит, причем с него можно собирать плоды разных сортов. В естественных условиях на дереве одного вида никогда не растут плоды другого вида. Но в случае прививки тем не менее это происходит. Со всей очевидностью можно утверждать, что эти изменения характеризуют именно процесс развития, который обусловлен не только собственными возможностями, но и привнесенными извне. Таким образом, когда мы говорим о развитии, нужно учитывать, что за одной и той же внешней картиной могут стоять два принципиально разных процесса, один из которых связан с реализацией собственных возможностей организма, а другой обусловлен реализацией внешних, привнесенных возможностей. Первый из этих типов развития мы будем называть саморазвитием, а второй – внешне обусловленным развитием, или развитием.

Когда мы говорим о психическом развитии ребенка, можно полагать, что в него включены как процессы саморазвития, так и процессы внешне обусловленного развития. О саморазвитии ребенка говорили такие исследователи, как А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и другие. Однако, когда речь идет о развитии ребенка, мы в большей мере сталкиваемся с внешней обусловленностью процессов развития. Например, как было показано в исследованиях А. В. Запорожца, даже такой, казалось бы, «естественный» процесс, как развитие восприятия, связан с освоением систем сенсорных эталонов [7] . Системы сенсорных эталонов сохраняются в культуре общества. Причем в различных культурах они различны. Именно своеобразие сенсорных эталонов приводит к различным результатам перцептивного анализа окружающего мира. Тем самым подчеркивается, что процессы психического развития ребенка скорее подчиняются законам внешней обусловленности, чем реализации внутренних программ.

В отечественной психологии проблема детского развития была специально рассмотрена в трудах Л. С. Выготского. Как уже отмечалось, он ввел специальное понятие социальной ситуации развития, в которой взаимодействуют ребенок и взрослый. Согласно Л. С. Выготскому, характер их взаимодействия определяет процесс психического развития ребенка. В этом случае процесс психического развития ребенка протекает по типу внешней обусловленности. Например, для нас нет ничего удивительного в том, что одни дети говорят на английском языке, другие на французском, третьи на русском. Ясно, что языковое развитие ребенка является также внешне обусловленным процессом.

Итак, мы можем сделать заключение, что в отечественной психологии развитие ребенка-дошкольника в значительной степени рассматривается как проблема внешне обусловленного развития. Однако не исключается и возможность саморазвития. Саморазвитие ребенка происходит в том случае, когда ребенок осваивает какую-нибудь деятельность, например, игровую, и, являясь ее субъектом, одновременно саморазвивается.

Каждая конкретная ситуация, с которой ребенок сталкивается в том или ином возрасте, несет в себе определенные возможности для проявления его активности. Например, ребенок раннего возраста может взять какой-либо предмет, скажем, утюг, и совершать с ним какие-либо манипуляции. В этом случае активность ребенка будет обусловлена теми возможностями, которые лежат в «естественной» логике активности ребенка. Действия ребенка будут носить «натуральный» характер и подчиняться физическим свойствам объекта. Именно они открывают ребенку «поле натуральных возможностей» детской активности и характеризуют процесс саморазвития. Если в эту ситуацию включается взрослый, то обычно он начинает показывать, как нужно действовать утюгом. При этом характер движений утюгом, которые показывает взрослый, не выходит за пределы его внешних физических свойств. Таким образом, можно констатировать, что взрослый в эту ситуацию привносит новые возможности, которые и осваивает ребенок в процессе взаимодействия с ним. В этом случае развитие осуществляется по типу внешнеобусловленного процесса. Заметим, что «натуральные возможности» при этом сохраняются, и они могут стать источником саморазвития ребенка.

Как подчеркивается во многих работах отечественных психологов, психика человека отражает в первую очередь возможности, которые связаны с наглядными особенностями ситуации. Они заданы системой культурных способов оперирования окружающими объектами. В этом случае развитие ребенка проходит не по линии собственных возможностей, а по линии культурно обусловленных возможностей, и поэтому мы не можем связывать результаты этого развития только с особенностями самого ребенка. Необходимо учитывать те возможности, которые предоставляются ребенку извне. Своеобразие процессов обучения и воспитания заключается в том, что именно в их рамках происходит отбор тех «естественных и культурных возможностей», которые включаются в социальную ситуацию развития. Социальная среда (или культура) выступает как хранилище особых возможностей для проявления активности. Эти формы активности по отношению к ребенку являются внешними, и главная задача развития, которая встает перед ним, заключается в том, чтобы освоить их. При этом нужно иметь в виду, что формы активности организованы в определенную систему. Одни из них относительно простые (например, еда с помощью ложки или вилки), а другие – весьма сложные (работа с компьютером). Специфика обучения и воспитания заключается в том, что в рамках этих процессов происходит избирательное предъявление ребенку культурных образцов, обусловленное его возрастными особенностями. В этом отношении процессы обучения и воспитания выступают как своеобразный канал, который связывает ребенка и культуру. Для развития психики необходима собственная активность ребенка, которая будет направлена на освоение адекватных его возрастным возможностям культурных образцов. Только в этом случае будет происходить психическое развитие ребенка как человека, то есть существа, обладающего специфически человеческими свойствами.

Таким образом, перед взрослым встает главная задача – раскрыть ребенку мир человеческой культуры. При этом важно не погасить детскую активность, а, наоборот, всячески ее поощрять.

Перечислим основные направления образовательной работы педагога. В качестве одного из самых приоритетных нужно выделить направление по созданию воспитателем культуры группы, которая представляет собой систему норм и правил, предлагаемых детям. Они должны обеспечивать поддержку детской инициативы и ориентировку ребенка в пространстве дошкольного учреждения и во времени. Они предполагают достаточно четкое структурирование группового помещения и развивающей среды детского сада.

Второе направление предполагает планирование развивающих ситуаций, каждая из которых должна быть не только эмоционально привлекательной и насыщенной, но и обладать развивающим эффектом и четкими границами, указывающими на начало и конец ситуации.

Необходимо также особо указать на направление деятельности педагога, связанное с организацией развивающей среды, которая должна включать книги, игрушки и достаточно сложные механические устройства, способствующие развитию познавательной инициативы детей.

Важной областью работы является также установление партнерских отношений с родителями. В качестве приемов, способствующих этому, может выступать предлагаемая детям старшего дошкольного возраста и их родителям совместная продуктивная деятельность. Инициатором этой деятельности является ребенок. Ее выполнение должно сопровождаться презентацией полученных результатов, имеющих социальную значимость и для ребенка, и для родителей. В этом случае дошкольное учреждение сближается со своим социальным окружением и начинает играть роль образовательного центра.

Существенным направлением в работе педагога является рефлексия (осмысление) собственной деятельности и позиции. Взрослый должен постоянно отдавать себе отчет в том, какие его действия вызывают эмоциональное напряжение у детей; что нужно сделать, чтобы избежать его.

Следует отметить также направление работы, связанное с развитием межличностных отношений детей, устранением конфликтов между ними. Такая деятельность способствует эмоциональному благополучию ребенка, а ее результатом становится его позитивное умственное и личностное развитие.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Следующая глава >

Заключение о развитии ребенка дошкольного возраста

Похожие главы из других книг: