Задержку развития познавательных функций у ребенка
Александра Бассардинская
Особенности развития познавательной деятельности у детей с задержкой речевого развития
На современном этапе развития нашего общества особое внимание уделяется проблеме гуманизации образования. Успешное решение этой проблемы невозможно без пристального внимания к особенностям психического развития ребенка. И. И. Мамайчук указывает, что в современной отечественной и зарубежной психологии накоплен достаточно объемный эмпирический материал по изучению психического развития ребенка [4]. Мы знаем, что выделены основные этапы развития, проанализированы основные механизмы формирования познавательных процессов и функций детей разных возрастных групп.
М. М. Семаго обращает наше внимание на то, что в последнее время возрастная психология, коррекционная педагогика и системы коррекционно-развивающего обучения характеризуются усилением внимания к особенностям психического и физического развития детей. Возрастает число детей с парциальными и сочетанными нарушениями развития, несформированностью отдельных когнитивных функций и эмоционально-волевых процессов [2].
О. Е. Громова, рассматривая задержку речевого развития, характеризовала ее как обратимое состояние. Этот термин, по ее рекомендации, необходимо применять для возможности единого феноменологического подхода к отклонениям в развитии речи на ранних стадиях ее формирования [5].
Учитывая особенности детей с задержкой речевого развития, мы рассмотрели развитие их познавательной деятельности и выделили основные направления по организации эффективного взаимодействия и коррекционной работы в условиях логопедических групп специализированного детского сада.
Дети с задержкой речевого развития, как правило, имеют отягощенный неврологический статус. Внешне это выражается в особенностях поведения: они либо гипервозбудимы, расторможены, либо, наоборот, пассивны, инфантильны. Игровая деятельность таких детей на уровне нецеленаправленного манипулирования игрушками.
Одним из психологических принципов, лежащих в основе овладения речью детьми, по словам А. Г. Маклакова, является принцип развития, согласно которому, все психические процессы, в том числе и речь, имеют определенные качественные стадии в своем развитии. Развитие психических процессов протекает в тесном взаимодействии друг с другом [3].
В психическом развитии существуют сензитивные периоды, в которые ребенок особенно чувствителен, к определенного рода, влияниям окружающей среды. Для развития речи сензитивным периодом является возраст от 1,5 до 3 лет, когда ребенок оказывается, наиболее чувствителен к речи.
Для детей с ЗРР характерны: неустойчивость внимания, несобранность, неумение вовремя включиться или переключиться с одного объекта на другой, которые у многих детей сочетаются с быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью. Перечисленные особенности ведут к появлению различного рода ошибок при выполнении заданий, т. к. дети не умеют вслушиваться в речь взрослого и понимать ее.
Часто дети с патологией речи моторно неловки, у них плохо развиты движения кисти, тонкие движения пальцев, к двум годам отсутствует «щипковый» захват, дети не могут точно, координировано выполнять движения губами, языком после показа взрослого.
Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой памяти у таких детей заметно снижены, по сравнению с нормально говорящими сверстниками, вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции (двух – трех ступенчатые, опускают некоторые их элементы, заменяют последовательность предложенных заданий. Заучивая стихи, дети переставляют слова, заменяют их на другие, пытаясь передать смысл стихотворения, а не точно воспроизвести его, т. к. смысловое содержание стихотворения для этих детей важнее, чем ритмический рисунок.
У некоторых детей отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает, по словам И. И. Мамайчук, некоторые специфические особенности мышления [4]. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно – действенной и наглядно – образной сферы мышления, без специфического обучения с трудом овладевают анализом, синтезом и сравнением.
Следует отметить, что некоторые из перечисленных особенностей свойственны детям и с нормальным речевым развитием, но в значительно меньшей степени. У детей с ЗРР чаще наблюдается отсутствие внимания к речи, пониженная регуляция и саморегуляция деятельности.
Таким образом, мы приходим к выводу, что у детей с ЗРР задерживаются и другие психические процессы, особенно тесно связанные с речью. Развитие ребенка при задержке речевого развития отличается своими темпами, уровень развития ребенка соответствует уровню развития нормального, но младшего по возрасту.
В основу коррекционной работы с детьми с ЗРР положено формирование у них предметно-практической деятельности. В процессе становления предметной деятельности у ребенка развиваются:
1. ориентировочная реакция на новый предмет;
2. умение выделять предметы;
3. способы действия с ними;
4. ориентировка на свойства и качества предметов.
В этот возрастной период у здорового ребенка активно развивается речь. Вначале появляются отдельные слова, а на втором году жизни фразы. Кроме того, пробуждается интерес к продуктивным видам деятельности: рисованию, конструированию.
Недоразвитие предметных действий, наблюдаемое у детей с ЗРР, в значительной степени оказывает негативное влияние на формирование восприятия и таких его свойств, как константность, предметность, обобщенность. Все это определяет основные задачи психологической коррекции.Среди этих задач выделяются следующие:
1. обучение детей с ЗРР усвоению сенсорных эталонов с помощью развития у них предметно-практических действий;
2. развитие целостности, константности, предметности и обобщен-ности восприятия.
В процессе планирования занятий необходимо соблюдать следующие принципы:
1. принцип последовательности, предусматривающий постепенное усложнение заданий;
2. принцип доступности заданий;
3. принцип систематичности занятий, предполагающий и опреде-ленную частоту занятий;
4. принцип закрепления усвоенного.
Педагог в процессе обучения детей с ЗРР предметно-практическим манипуляциям формирует у них поисковые способы ориентировки в задании, обучает ребенка усвоению формы, цвета и величины предметов.
Во время занятий ребенку необходимо показывать такие действия, совершая которые он мог бы понять, что от умения определить форму зависит результат его деятельности.
Очень важно отметить, что в последние годы акцент исследований в детской логопедии сместился в сторону более раннего выявления отклонений в речевом развитии и раннего начала комплексной коррекционной работы [5]. В свою очередь, вовремя организованная коррекция позволяет в полной мере использовать сензитивные периоды становления речи как высшей психической функции, эффективно корригировать темп психического развития ребенка и предупреждать возникновение вторичных нарушений. Чем раньше будут выявлены индивидуальные проблемы в раннем речевом развитии ребенка, тем больше времени будет у родителей и педагогов для их коррекции [5].
Т. Б. Филичева, Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова отмечали, что часть детей, имеющих на определенном возрастном этапе несформированность всех сторон речи, при проведении систематических коррекционных занятий могут полностью преодолеть свой речевой дефект. Нужно отметить, что компенсаторные возможности развивающегося детского организма огромны, и существенную роль играет специально организованное педагогическая работа по преодолению нарушений в развитии речи на ранних этапах ее становления [1].
Литература:
1. Жукова, Н. С., Мастюкова, Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М., 1973. 350с.
2. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов/ Авт. – сост. Семаго, Н. Я., Семаго, М. М. – М.: АРКТИ, 1999. 230с.
3. Маклаков, А. Г. Общая психология. С.-Пб: Питер, 2003. 582 с.
4. Мамайчук, И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб., 2001. 560с.
5. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / под общ. ред. проф. Г. В. Чиркиной. – 4-е изд., доп. М.: АРКТИ, 2005. 405 с.
6.Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / Сост. Е. И. Рогов. М.: ВЛАДОС, 1995. 447 с.
7. Рубинштейн, С. Л.Основы общей психологии: 2 т. М., 1989. 575 с.
Источник
Алёна Никула
Особенности познавательных процессов у детей с задержкой психического развития
Особенности познавательных процессов у детей с Задержкой Психического Развития.
[/b]
Особенности познавательной сферы детей с ЗПР широко освещены в психолого-педагогической литературе (В. И. Лубовский, Т. П. Артемьева, С. Г. Шевченко, М. С. Певзнер и др.). Несмотря на большое количество классификаций, которые предлагали различные специалисты, работающие в этой области, все они выделяют общую структуру дефекта задержки психического развития, основанную на происхождении нарушения. При ЗПР у детей наблюдаются отклонения в интеллектуальной, эмоциональной и личностной сферах.
При ЗПР основные нарушения интеллектуального уровня развития ребенка приходятся на недостаточность познавательных процессов.
Также при ЗПР у детей выявляются нарушения всех сторон речевой деятельности: большинство детей страдают дефектами звукопроизношения; имеют ограниченный словарный запас; слабо владеют грамматическими обобщениями.
Нарушение речи при ЗПР носят системный характер, так как отмечаются трудности в понимании лексических связей, развитии лексико-грамматического строя речи, фонематического слуха и фонематического восприятия, в формировании связной речи. Эти своеобразия речи приводят к затруднениям в процессе овладения чтением и письмом. При ЗПР недоразвитие речевой деятельности напрямую влияет на уровень интеллектуального развития.
Можно выделить три плана когнитивных предпосылок развития речи:
— уровень интеллектуального развития ребенка отражается на структуре семантического поля;
— уровень сформированности операций мыслительной деятельности сказывается на уровне языковой компетентности;
— речевая деятельность коррелирует с процессами познавательной деятельности.
Восприятие у детей с ЗПР поверхностное, они часто упускают существенные характеристики вещей и предметов, при этом специфика восприятия при ЗПР проявляется в его ограниченности, фрагментарности и константности. У детей с ЗПР замедлен процесс формирования межанализаторных связей: отмечаются недостатки слухо-зрительно-моторной координации. В связи с неполноценностью зрительного и слухового восприятия у детей с ЗПР недостаточно сформированы пространственно-временные представления. По мнению ряда зарубежных психологов, это отставание в развитии восприятия является одной из причин трудностей в обучении.
Недостатки в развитии произвольной памяти проявляются в замедленном запоминании, быстроте забывания, неточности воспроизведения, плохой переработке воспринимаемого материала. В наибольшей степени страдает вербальная память. На передний план в структуре нарушения мнемической деятельности выступает недостаточное умение применять приемы запоминания, такие как смысловая группировка, классификация. Недостаточность произвольной памяти у детей с ЗПР в значительной степени связана со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, несформированностью функции самоконтроля. Внимание характеризуется неустойчивостью, что приводит к неравномерной работоспособности, детям с ЗПР трудно собрать, сконцентрировать внимание. Отставание особенно заметно в мыслительной деятельности детей с ЗПР. Они испытывают трудности в формировании образных представлений, у них не формируется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления. Т. В. Егорова, изучая особенности наглядно-образного мышления детей с ЗПР, обнаружила недостатки сформированной зрительно-аналитико-синтетической деятельности. Недостатки мышления у детей с ЗПР проявляются в низкой способности к обобщению материала, слабости регулирующей функции мышления, низкой сформированности основных мыслительных операций анализа и синтеза.
Дети с ЗПР в целом отличаются сниженной умственной работоспособностью. Для их деятельности характерны низкий уровень самоконтроля, отсутствие целенаправленных продуктивных действий, нарушение планирования и программирования деятельности, ярко выраженные трудности в вербализации действий.
Этими же факторами объясняются характерные нарушения поведения у данной категории детей. Дети с ЗПР отличаются, как правило, эмоциональной неустойчивостью. Они с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны колебания настроения и повышенная утомляемость.
Таким образом, анализ психологических исследований показал, что структура ЗПР в старшем дошкольном возрасте определяется недостаточной сформированностью мотивационной стороны психической деятельности, недостаточным формированием операций мыслительной деятельности, трудностями в формировании ведущей деятельности возраста, неравномерным формированием процессов познавательной деятельности, а именно логического запоминания, словесно-логического мышления, пространственно-временных представлений, активной функции внимания.
Следовательно, ЗПР может рассматриваться как полиморфный тип психического недоразвития, для которого характерно в сенсорной системе — недостаточность восприятия, его недифференцированность и фрагментарность, затрудненность пространственной ориентированности; в познавательной сфере — отставание всех видов памяти, неустойчивость внимания, ограниченность смысловой стороны речевой деятельности и трудности перехода от наглядных форм мышления к словесно-логическим.
Недостаточная сформированность познавательных процессов зачастую является главной причиной трудностей, возникающих у детей с ЗПР. Как показывают многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти. В. А. Лапшин и Б. П. Пузанов отмечают, что у всех детей с ЗПР наблюдаются недостатки памяти, причём это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Это распространяется на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости.
Запечатление и сохранение в создании воспринимаемой информации, способность воспроизвести эту информацию в определённое время и в нужной последовательности — необходимые условия овладения системой знаний, навыками и умениями. Анализ структуры мнемической деятельности ребёнка позволяет выделить ряд различных по сложности, назначению и уровню развития видов и форм памяти. Среди них к онтогенетическим относится непроизвольная память. Она преобладает у дошкольников и в начале младшего школьного возраста и продолжает занимать важное место в более поздний период.
Специальные психологические исследования убедительно свидетельствуют о том, что дети с задержанным психическим развитием овладевают знаниями на основе непроизвольного запоминания с гораздо меньшим успехом, чем их нормально развивающиеся сверстники. Продуктивность непроизвольного запоминания дошкольников с ЗПР значительно ниже, чем у нормально развивающихся детей того же возраста. Дети с ЗПР запоминают даже хуже нормально развивающихся дошкольников, которые моложе их на 2-3 года.
[i]Память[/i] детей с задержкой психического развития также отличается качественным своеобразием, при этом выраженность дефекта зависит от генеза задержки психического развития. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память.
Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой сознательных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, что произвело на него впечатление, что было интересно.
Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходит их детальное восприятие, обдумывание, группировка дополнительным результатом в процессе действия. Непроизвольное запоминание является косвенным, выполняемых ребенком действий восприятия и мышления.
Мышление — процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Отставание в развитии мышления — одна из основных черт, отличающих детей с задержкой психического развития от нормально развивающихся сверстников. Отставание в развитии мыслительной деятельности у детей с задержкой психического развития проявляется во всех компонентах структуры мышления.
У детей с задержкой психического развития неравномерно развиваются виды мышления. Наиболее значительно выражено отставание в словесно — логическом мышлении (оперирующем представлениями, чувственными образами предметов, ближе к уровню нормального развития находится наглядно — действенное мышление (связанное с реальным физическим преобразованием предмета).
У детей с задержкой психического развития имеются нарушения важнейших мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления:
Анализ (увлекаются мелкими деталями, не может выделить главное, выделяют незначительные признаки);
Сравнение (сравнивают предметы по несопоставимым, несущественным признакам);
Классификация (ребенок осуществляет классификацию часто правильно, но не может осознать ее принцип, не может объяснить то, почему он так поступил).
У всех детей с ЗПР уровень логического мышления значительно отстает от уровня нормального школьника. К 6-7 годам дети с нормальным умственным развитием начинают рассуждать, делать самостоятельные выводы, стараются все объяснить. Дети самостоятельно овладевают двумя видами умозаключений:
Индукция (ребенок способен делать общий вывод путем частных фактов, то есть от частного к общему).
Дедукция (от общего к частному).
Дети с ЗПР испытывают очень большие трудности при выстраивании самых простых умозаключений. Этап в развитии логического мышления — осуществление вывода из двух посылок — еще мало доступен детям с ЗПР. Чтобы дети сумели сделать вывод, им оказывает большую помощь взрослый, указывающий направление мысли, выделяющий те зависимости, между которыми следует установить отношения. По мнению Ульенковой У. В., «дети с ЗПР не умеют рассуждать, делать выводы; стараются избегать таких ситуаций. Эти дети из-за не сформированности логического мышления дают случайные, необдуманные ответы, проявляют неспособность к анализу условий задачи. При работе с этими детьми необходимо обращать особое внимание на развитие у них всех форм мышления».
Внимание активизирует сосредоточенность и избирательность познавательной деятельности, а память хранит добытые в ее результате сведения. Внимание — это особое состояние активного человека в виде направленной сосредоточенности на каком — то объекте. Внимание является одной из важных предпосылок всех видов сознательной деятельности, в первую очередь познавательной. Выделяют непроизвольное (нецеленаправленное) и произвольное (направленное, целенаправленное) внимание. Рабочий уровень внимания определяют комплексом основных его характеристик: объемом, концентрацией, переключаемостью.
В качестве наиболее характерных для детей с ЗПР особенностей внимания исследователями отмечаются его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения. Как бы ни определять понятие «внимание», его противоположностью считается необдуманность и ошибочность действий, когда возможно и доступно их правильное выполнение. Ошибки в связи с отсутствием внимания к объекту деятельности отличаются от ошибок из — за непонимания, незнания, неумения. При непонимании, незнании и неумении ошибки носят стабильный характер. При невнимании эти ошибки совершаются только в какие — то отрезки времени, т. е., в моменты отсутствия необходимого сосредоточения на объекте деятельности. Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чем им сообщают.
Недостатки организации внимания обуславливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению. У детей с ЗПР отмечается неравномерность и замедленность развития устойчивости внимания, а так же широкий диапазон индивидуальных и возрастных различий этого качества. Наблюдаются недостатки анализа при выполнении заданий в условиях повышенной скорости восприятия материала, когда дифференцирование сходных раздражителей становится затруднительным. Усложнение условий работы ведёт к значительному замедлению выполнения задания, но продуктивность деятельности при этом снижается мало.
Неустойчивость внимания и снижение работоспособности у детей данной категории имеют индивидуальные формы проявления. Так, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других детей наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода деятельности, то есть этим детям необходим дополнительный период времени для включения в деятельность и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.
Выраженное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии познавательной деятельности этих детей, начиная с ранних форм мышления наглядно-действенного и наглядно-образного. Дети могут успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма, однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величину предметов, затрудняются в абстрагировани одного признака и сознательном его противопоставлении другим, в переключении с одного принципа классификации на другой. При анализе предмета или явления дети называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью. В результате дети с ЗПР выделяют изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники.
Ещё одной особенностью мышления детей с задержкой психического развития является снижение познавательной активности. Одни дети практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности. Это медлительные, пассивные, с замедленной речью дети. Другие дети задают вопросы, касающиеся в основном внешних свойств окружающих предметов. Обычно они несколько расторможены, многословны. Особенно низкая познавательная активность проявляется по отношению к объектам и явлениям, находящимся вне круга, определяемого взрослым.
У детей данной категории нарушен и необходимый поэтапный контроль над выполняемой деятельностью, они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу. Эти дети очень редко могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, которая часто завышена.
Источник
