Взаимосвязь темпа развития и обучаемости ребенка

Под обучаемостью мы понимаем систему интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, от которых зави­сит продуктивность учебной деятельности (при прочих равных условиях: наличие исходного минимума знаний, положительной мотивации и т.д.) (З.И. Калмыкова). Чем выше обучаемость, тем быстрее и легче приобретает человек новые знания, тем свободнее оперирует ими в относительно новых условиях, тем выше темп его умственного развития.

Содержание понятия «обучаемость» ограничивается специфи­кой мышления, своеобразием его проявления у учащихся. Уровень и специфика обучаемости определяются формирующими качества­ми ума, каждое из которых имеет себе противоположное. Основ­ные качества: глубина ума — поверхностность, гибкость ума -инертность, устойчивость — неустойчивость, самостоятельность -подражательность, осознанность мыслительной деятельности — не­осознанность.

Особенности сочетания этих качеств и различные уровни раз-вития создают индивидуальные варианты обучаемости школьни­ков. Школьники с пониженной обучаемостью, тормо­зящей темп их психического развития, отличаются крайней поверхностью ума. При знакомстве с новым материалом (слушая объяс­нения учителя, читая текст учебника) они выделяют в качестве существенных первые бросившиеся им в глаза признаки, яркие детали, лежащие на поверхности явления, не проникая в его суть. Поэтому для них оказывается трудным формирование содержа­тельных обобщений, им свойственны ошибки смешения понятий, формализм в усвоении знаний.

С поверхностью ума связана его инертность. Дети с понижен­ной обучаемостью с трудом овладевают содержанием новых по­нятий, приемами оперирования понятиями. В процессе усвоения они склонны к шаблонному использованию понятий и способов действий, с трудом отказываются от привычных действий, даже если убеждаются в их неправомерности. С трудом переключаются с одной системы действий на другую. Им свойственны подража­тельность ума, умственная пассивность. Они, как правило, избегают интеллектуального напряжения, им проще решить задачу привычным способом, даже если он достаточно громоздок.

Вместе с тем учащиеся этой группы отличаются и неустойчиво­стью ума. С одной стороны, они склонны действовать привыч­ным способом, но с другой — случайный признак может легко «сбить» их. Неустойчивость ума проявляется и в трудности ориентации на совокупность признаков, составляющих содержание ус­ваиваемого понятия.

Школьники с пониженной обучаемостью характеризуются и слабой осознанностью своего мыслительного процесса, т.е. слабым пониманием того, как они решают задачу, почему именно так, какой способ решения избирают. Осознание для них выступает особой задачей, и для этого требуется помощь со стороны.

Главным условием благоприятного психического развития школьников с пониженной обучаемостью специалисты называют соответствие требований, предъявляемых к ученику, не зоне акту­ального развития (т.е. тому уровню, которого ребенок уже достиг), а его потенциальным возможностям. Реализация этого общего под­хода требует конкретных педагогических мер. Так, для того чтобы школьники усвоили программный материал, им нужно гораздо более развернутое объяснение с опорой на наглядность, выполне­ние большего количества упражнений с очень медленно, постепен­но повышающейся трудностью, многократный возврат к уже изу­ченному. Особое внимание в работе с такими детьми должно быть уделено специальному формированию приемов умственной деятель­ности, умения учиться, правильной самооценки (3.И. Калмыкова).

Специальные исследования, опытные данные подтверждают необходимость формирования у учащихся компенсирующих клас­сов инструментальных навыков и учебных действий контроля и оценки. Инструментальные навыки — это навыки, лежащие в осно­ве математических умений, чтения, письма и т. п.

Формирование умений планирования, исполнения, контроля И оценки собственной деятельности делает учебную деятельность ребенка полноценной. Контроль за процессом, правильностью, полнотой и последовательностью выполнения операций есть не только средство усвоения основного учебного действия, но и сред­ство формирования внимания. Важно научить ребенка поопераци­онному контролю, т.е. проверке правильности и полноты выпол­нения операций, входящих в состав действия (Д.Б. Эльконин). Конт­роль по результату, отмечает Д.Б. Эльконин, имеет смысл только в том случае, если он возвращает к контролю по процессу. Это слу­чается, когда ученик совершил ошибку. Но и в этом случае целе­сообразно вернуть учащегося к пооперационному контролю, т.е. контролю за правильностью процесса осуществления способа дей­ствия. Школьника необходимо научить и действию оценки степе­ни усвоения, меры выполнения учебной задачи. Он должен само­стоятельно научиться оценивать свое продвижение в учении. Оце­ночная деятельность — важнейшая часть целостной учебно-позна­вательной деятельности. Однако содержательный смысл оценка приобретает для школьника в том случае, если ему предъявляются эталоны, образцы(Д.Б. Эльконин, Ш.А. Амонашвили).

Эталон — это образец отдельных действий, операций, самой учебно-познавательной деятельности и ее конечных результатов. Эталон конечного результата заранее закладывается в учебно-по­знавательную деятельность как цель и ориентир деятельности. Он должен помочь школьнику найти ответы на вопросы: правильно ли я осуществляю деятельность, каково качество моей деятельно­сти и ее результата; смог ли я овладеть знанием; овладел ли я уме­нием (навыком), каково его качество и т.д. (Ш.А. Амонашвили).

Чтобы эталон послужил основой для содержательной оценки, необходимо научить школьника способам соотнесения своих зна­ний и умений с этим эталоном. Ученику должны быть раскрыты не только эталоны, но и способы оперирования ими. В этом суть оценочной деятельности, которую, как правило, осуществляет педагог.

Таковы психолого-педагогические основания организации коррекционно-развивающей деятельности в учебно-воспитательном процессе.

Вопросы для самоконтроля и задания

1. Дайте классификационные характеристики детей с проблемами в раз­витии.

2. Какими документами регламентировано открытие классов компенси­рующего обучения и коррскционно-развивающего обучения?

3. Перечислите основные показания к отбору детей в классы компенси­рующего обучения и коррекционно-развивающего обучения.

4. Охарактеризуйте основные направления коррекционно-развивающей Работы в этих классах.

5. Проанализируйте основные формы компенсирующего обучения.

6. Дайте характеристикуразных групп детей с ЗПР.

7. Проанализируйте особенности психических процессов у детей с ЗПР.

8. Охарактеризуйте основные отличия детей с ЗПР от умственно отсталых и нормально развивающихся сверстников.

9. Опишите особенности индивидуального подхода к детям с ЗПР в усло­виях коррекционно-развиваюшего обучения.

Рекомендуемая литература

Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. — М, 1980.

Власова Т.А., Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии. — М., 1973.

Водоватов Ф.Ф. Научно-практическая конференция «Профессиональная реабилитация учащихся коррскционных образовательных учреждений» // Дефектология, — 1997. — № 6.

Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. — М., 1984.

Ежегодный государственный доклад «О положении детей в Российской Федерации. 1997 год» / Под ред. Г.Н. Кареловой. — М., 1998.

Закон Российской Федерации «Об образовании» // Вестник образования. Справочно-информационное издание МО РФ. — 1992. -№11.

Замков Л.В, Дидактика и жизнь. — М., 1968.

Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. — М., 1994.

Карлан Г.И., Сэдок Б.Дж. Клиническая психиатрия: В 2т. — М., 1994. -Т. I.

Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. — М,, 1978.

Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. Материалы Всероссийской научно-практической конференции в Новгороде. — М., 1995.

Коррскционная педагогика / Под ред. Б.П. Пузанова. — М., 1998.

Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. — М., 1990.

Лебединская К.С. Дети с нарушениями общения. — М., 1989.

Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. — М., 1985.

Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте, — М., 1983.

Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. — М., 1990.

О специфике деятельности специальных (коррекционных) образователь­ных учреждений 1-УШ видов: Инструктивное письмо Министерства общего и профессионального образования РФ № 48 от 04.09.1997 // Вестник образо­вания. — 1998. -№4.

Обучение детей с ЗПР. Пособие для учителей / Под ред. В.И. Лубовского. — Смоленск, 1994.

Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического раз­вития / Под ред. Л.И. Романова, Н.А. Цыпина. — М., 1993.

Примерное положение о классе (классах) компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях // Вестник образования. — 1992. -№11.

Проект закона Российской Федерации «О специальном образовании» // Дефектология,- 1995. -№ 1.-С. 3-15.

Развитие учащихся в процессе обучения / Под ред. Л.В. Занкова. — М-1963.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М., 1989. — Т. 2.

Улъенкова У.В. Л.С.Выготский и концептуальная модель коррекционно-педагогической помощи детям с ЗПР // Дефектология. — 1997. — № 4.

Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития — М 1995

Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т.-М.; Л., 1950.-Т. 10.

Цыпин Н.А. Примерное тематическое планирование уроков в начальных классах выравнивания и специальных школах для детей с задержкой психиче­ского развития // Дефектология. — 1994. — № 6.

Шаталов В. Ф. Точка опоры. — М., 1989.

Шевченко СТ. Информационно-методическое письмо по организации и содержанию коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразо­вательных учреждений // Начальная школа. — 1997. — № 10.

Шевченко С.Г. Организация системы коррекционно-развивающего обуче­ния для детей с ЗПР // Дефектология. — 1998. — № 5.

Шибаева Л.В. Программа психологической реабилитации школьников с нссформированной учебной деятельностью. — М., 1996.