Взаимодействие ребенка и взрослого творящее зону ближайшего развития
Аннотация
Зона ближайшего развития ребенка (ЗБР) — это не натурально существующее явление, возникающее само собой всякий раз, когда взрослый помогает ребенку достигнуть большей самостоятельности. Это особая форма взаимодействия, в котором действие взрослого направлено на порождение и поддержку инициативного действия ребенка. Отношение умелого и неумелого, знающего и незнающего является редуцированной формой совместного действия, способного создать ЗБР. Развитой формой такого взаимодействия выступает сотрудничество равных, но разных, представленное в отношении «взрослый — группа детей». ЗБР описывается не на языке содержания задач, а на языке видов помощи, которые в большей или меньшей степени помогают ребенку решить задачу. Описание разных систем обучения на языке видов помощи показывает, что обучение неминуемо вносит в развитие ребенка асимметрию, поддерживая одни виды детских инициатив и ограничивая другие. Выбор системы обучения — это выбор направления развития ребенка (поколения детей).
Войдем в Мир образования вместе, а выйдем поврозь. Каждый в свой Мир <…>
Желательно, чтобы этот мир был человеческим и человечным.
В.П. Зинченко
1. Зона ближайшего развития — открытие или банальность?
Хорошую вещь в России зоной не назовут.
В.П. Зинченко
Для российской психологии развития Л.С.Выготский — это «наше все», мы трепетно относимся к его идеям, вчитываемся, пытаемся не упростить, не исказить, постигнуть и воплотить замысел неклассической психологии развития в его полноте. А для западного психолога и педагога первое, что вспоминается рядом с именем «Lev Vygotsky», — это понятие «зона ближайшего развития» (ЗБР). При невероятной частоте употребления термин ЗБР остается наименее понятным в современной психолого-педагогической литературе [21]. Чем более размытым, аморфным становится понятие, тем меньше в нем остается объяснительной силы. Между тем именно в этом понятии сфокусирована проблема отношения между обучением и развитием.
Пожалуй, самым цитируемым местом из трудов Л.С.Выготского стало определение ЗБР из статьи «Динамика умственного развития ребенка в связи с обучением»*. Этот текст является стенограммой доклада, прочитанного Л.С. Выготским 23 декабря 1933 г., т. е. за несколько месяцев до смерти. Делясь с коллегами своим последним (и для сегодняшних читателей самым знаменитым) открытием, Лев Семенович чувствовал, что его новое виденье самой сути отношения между обучением и развитием сформулировано на грани банальности и неизбежно будет выхолощено, примитивизировано.
«Когда путем длительных усилий научной мысли открывается какой-нибудь закон, то кажется, что и так это можно было понять. Ведь школа всегда работает не над тем, над чем мы работаем, тестируя ребят. При поступлении в школу мы требуем, чтобы ученик сделал то, что он умеет сам, а учитель начинает работать так, чтобы ребенок переходил от того, что он умеет, к тому, что он не умеет. Уже из этого чисто эмпирического анализа школьного обучения видно, что оно в гораздо большей мере должно определяться не тем, что ребенок умеет делать сам, сколько тем, что он умеет делать под руководством, <…> с помощью, по указанию, в сотрудничестве» [3, с. 402—403].
И в самом деле, что в понятии ЗБР содержится такого, чего не знает самая темная, но мудрая бабушка, помогая внуку впервые выполнить какое-нибудь новое действия, — надеть штанишки, спуститься по лестнице, сложить пирамидку, соединить буквы в слово, пересчитать пальчики на руках, спеть песенку и даже вдеть нитку в иголку. Ясное дело: когда ребенок чего-то не может сделать самостоятельно, ему надо помочь; чем лучше он умеет спускаться по лестнице, тем меньше помощи ему требуется. Эта бабушка ничего не знает о созревших и созревающих функциях, о соотношении натуральных и культурных факторов развития, об актуальном и потенциальном уровне развития, об общественных ожиданиях, определяющих социальную ситуацию развития каждого возраста, и о драматической проблеме готовности к обучению. Но она общается с ребенком так, что его развитие происходит, случается.
Так было, так есть и так должно быть: учитель не учит тому, с чем ребенок хорошо справляется сам. Ребенок приходит в школу, чего-то не умея, с помощью учителя он обретает все большую самостоятельность и, наконец, может действовать без посторонней помощи, он не нуждается более в руководстве, указаниях, сотрудничестве.
Но что это значит: С ПОМОЩЬЮ? Не это ли слово — такое понятное и бытовое, не это ли действие — такое естественное, непосредственное в присутствии беспомощного малыша — скрывает глубинную суть понятия ЗБР, подменяя трудную новизну заурядной, мгновенно забываемой обыденностью? Что делает взрослый, чтобы ребенок принял помощь, т. е. изменил свои действия, пользуясь руководством взрослого? Что делает ребенок, чтобы воспользоваться помощью, вступить в сотрудничество, получить указания, стать руководимым? Эти вопросы с очевидностью вытекают из классических определений ЗБР:
«Показательно для детского ума и его развития не только то, что ребенок может делать сам, но до некоторой степени еще более показательно то, что он может делать при помощи других» [там же, с. 398].
Эти же вопросы в несколько ином словесном обличии возникают при вчитывании в столь же классическую, столь же затертую бесконечным цитированием и столь же успешно ускользающую от понимания формулировку общего генетического закона культурного развития:
«Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая» [2, с. 145].
Что такое ИНТЕРпсихическое, происходящее МЕЖДУ ребенком и взрослым и несводимое к сумме действий (чувств, мыслей) ребенка и взрослого? Что рождается в точке (моменте) встречи ребенка и взрослого, в их взаимодействии? Чего не было до этой встречи ни у одного из партнеров взаимодействия? Что делает, на что ориентируется ученик в промежутке между вопросом учителя и собственным ответом? Что делает учитель с ответом ученика? И главное: как нам обустроить такую встречу учителя и ученика, в которой ИНТЕРпсихическое событие произойдет? (Последний вопрос подразумевает, что ИНТЕРпсихическое событие не случается само собой, натурально, всякий раз, когда взрослый чему-то учит ребенка.)
Когда в ответ на эти вопросы я слышу описания восхитительных случаев из жизни класса, когда (чаще всего) мне говорят: «Пойдемте на урок. Там ВСЕ ВИДНО», я понимаю, что практика развивающего обучения, скорее всего, создана. Но она невоспроизводима, ибо отсутствует понятийное описание механизмов ее порождения и становления.
Л.С. Выготский не сомневался в том, что в понятии ЗБР содержится представление о рукотворных механизмах развития, действие которых присутствует, проявляется в практических интуициях и житейской мудрости:
«Развитие ума ребенка не проще развития боба или гороха на огороде. А ведь садовник задолго до плода видит стадии, которые ведут к его появлению; и плох садовник, который только по урожаю, по результатам может судить о состоянии растения… Так же плох педагог, который не умеет определять ничего другого, кроме того, что уже произошло в развитии, т. е. того, что подытоживает вчерашний день развития» [там же, с. 400].
Является ли понятие ЗБР чем-то большим, нежели ученым названием повседневной родительской или учительской практики? Позволяет ли понятие ЗБР усовершенствовать, преобразовать устоявшиеся веками педагогические практики? Что нового удается увидеть в отношениях между учителем и учеником, если действия неумелого и незнающего под руководством, с помощью умелого и знающего рассмотреть сквозь призму понятия «зона ближайшего развития»?
* «Условимся называть … уровнем актуального развития ребенка тот уровень, которого ребенок достиг в ходе своего развития и который определяется с помощью задач, решаемых ребенком самостоятельно… Зона ближайшего развития ребенка — это расстояние между уровнем его актуального развития, определяемым с помощью задач, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослого и в сотрудничестве с более умелыми сотоварищами» [3, с. 399—400].
- Аршавский В.В. Различия, которые нас объединяют. Рига, 2001.
- Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. М., 1983.
- Выготский Л.С. Динамика умственного развития ребенка в связи с обучением // Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.
- Венгер А.Л. Соотношение возрастных и индивидуальных закономерностей психического развития ребенка // Автореф. дис. … д-ра психол. наук. М., 2002.
- Венгер А.Л., Поливанова К.Н. Особенности отношения шестилетних детей к заданиям взрослого // Вопросы психологии. 1988. № 4.
- Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Установка на поиск как развивающий эффект учебной деятельности // Вопросы психологии. 2007.
- Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.
- Зинченко В.П. Живое знание: психологическая педагогика. Изд.1. Самара, 1998.
- Короткова Н.А., Нежнов П.Г. Отслеживание развития ребенка-дошкольника в образовательном процессе. Самара, 2000.
- Кравцова Е.Е. Культурно-исторические основы зоны ближайшего развития // Психологический журнал. 2001. № 4.
- Обухова Л.Ф., Корепанова И.А. Зона ближайшего развития: простанственно-временная модель // Вопросы психологии. 2005. № 6.
- Ротенберг В.С. Сновидения, гипноз и деятельность мозга. М., 2001.
- Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М., 2000.
- Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться. Рига, 2000.
- Цукерман Г.А. Класс как учебное сообщество. М., 2003.
- Шопина Ж.П. Психологические закономерности формирования и актуализации зоны ближайшего развития // Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 2002.
- Эльконин Б.Д. Действие как единица развития // Вопросы психологии. 2004. № 1.
- Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960.
- Эльконин Д.Б. Из научных дневников // Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
- Bredikyte, M., Hakkarainen P. (2006). Creative Acts in Play as a Unit of Child Self-Development (in print).
- Chaiklin S. The Zone of Proximal Development in Vygotsky’s Analysis of Learning and Instruction // Vygotsky’s Educational Theory in Cultural Context (ed. by A. Kozulin et al. ). CambridgeUniversity Press, 2003.
- Kutnick P. Expanding the predominant interpretation of ZPD in schooling context: learning and mutuality // Learning in Classrooms: A Cultural-Historical Approach (ed. by Mariane Hedegaard). AarhusUniversity Press, 2001.
- Veresov N. Zone of proximal development (ZPD): the hidden dimension? // Language as Culture — Tensions in Time and Space. (ed. by Anna-Lena Ostern and Ria Heilda-Ylikallio). Vol. 1. Rapport fran Pedagogiska fakulteten vid Abo Academi. Nr. 11. Vasa, 2004.
Источник
Ïîíÿòèå «çîíà áëèæàéøåãî ðàçâèòèÿ ðåáåíêà» â ïñèõîëîãèè. Ôîðìû âçàèìîäåéñòâèÿ âçðîñëûõ è äåòåé. Ïîðîæäåíèå è ïîääåðæêà èíèöèàòèâíîãî äåéñòâèÿ ðåáåíêà. Âèäû ïîìîùè ðåáåíêó. Íåàääèòèâíîñòü èíòåðïñèõè÷åñêîãî äåéñòâèÿ. Ðàçâèòèå ïñèõè÷åñêèõ ôóíêöèé ðåáåíêà.
| Ðóáðèêà | Ïñèõîëîãèÿ |
| Âèä | ñòàòüÿ |
| ßçûê | ðóññêèé |
| Äàòà äîáàâëåíèÿ | 11.07.2018 |
| Ðàçìåð ôàéëà | 2,7 M |
Îòïðàâèòü ñâîþ õîðîøóþ ðàáîòó â áàçó çíàíèé ïðîñòî. Èñïîëüçóéòå ôîðìó, ðàñïîëîæåííóþ íèæå
Ñòóäåíòû, àñïèðàíòû, ìîëîäûå ó÷åíûå, èñïîëüçóþùèå áàçó çíàíèé â ñâîåé ó÷åáå è ðàáîòå, áóäóò âàì î÷åíü áëàãîäàðíû.
HTML-âåðñèè ðàáîòû ïîêà íåò.
Cêà÷àòü àðõèâ ðàáîòû ìîæíî ïåðåéäÿ ïî ññûëêå, êîòîðàÿ íàõîäÿòñÿ íèæå.
Ïîäîáíûå äîêóìåíòû
Ðîëü ñîòðóäíè÷åñòâà â ðåøåíèè òâîð÷åñêîé çàäà÷è, ñòàíîâëåíèÿ ïðåäìåòíî-ïðîäóêòèâíîãî äåéñòâèÿ â ñòàðøåì äîøêîëüíîì âîçðàñòå â ñèòóàöèè îáó÷åíèÿ ïîä ðóêîâîäñòâîì âçðîñëîãî. Òåîðèÿ Ë.Ñ. Âûãîòñêîãî è ïîíÿòèÿ «çîíà áëèæàéøåãî ðàçâèòèÿ» è «ñîòðóäíè÷åñòâî».
ðåôåðàò [19,2 K], äîáàâëåí 28.03.2010
Ïåðèîäû â æèçíè ÷åëîâåêà. Ñîöèàëüíàÿ ñèòóàöèÿ ðàçâèòèÿ. Îñíîâíûå ïñèõè÷åñêèå íîâîîáðàçîâàíèÿ. Èçìåíåíèå ñòðóêòóðû ñîçíàíèÿ ðåáåíêà. Ïðèíöèï ó÷åòà çîíû áëèæàéøåãî ðàçâèòèÿ, ñ îïåðåæåíèåì àêòóàëüíîãî ðàçâèòèÿ. Ïîñòðîåíèå îáðàçîâàòåëüíîé äåÿòåëüíîñòè.
ïðåçåíòàöèÿ [3,1 M], äîáàâëåí 11.10.2016
Ïîíèìàíèå ýìîöèé â çàðóáåæíîé è îòå÷åñòâåííîé ïñèõîëîãèè. Ïîíÿòèå ýìîöèîíàëüíîãî âçàèìîäåéñòâèÿ ðîäèòåëåé è äåòåé. Ïñèõîôèçèîëîãè÷åñêèå îñîáåííîñòè ðàçâèòèÿ ðåáåíêà. Èññëåäîâàíèå îñîáåííîñòåé ýìîöèîíàëüíîé ñòîðîíû äåòñêî-ðîäèòåëüñêîãî âçàèìîîòíîøåíèé.
êóðñîâàÿ ðàáîòà [521,3 K], äîáàâëåí 27.06.2015
Ïñèõîëîãî-ïåäàãîãè÷åñêèå îñîáåííîñòè îäàðåííîãî ðåáåíêà. Ïîíÿòèå è îïðåäåëåíèå îäàðåííîñòè ó äåòåé. Ðàçâèòèå îäàðåííîãî ðåáåíêà è åãî ñàìîîöåíêà. Ñëîæíîñòè ïñèõè÷åñêîãî ðàçâèòèÿ îäàðåííûõ äåòåé. Îäàðåííîñòü ðåáåíêà êàê ïðîáëåìà.
êóðñîâàÿ ðàáîòà [49,1 K], äîáàâëåí 03.04.2007
Ðàçâèòèå ïîçíàâàòåëüíîé ñôåðû ëè÷íîñòè ðåáåíêà â ïåðèîä ðàííåãî äåòñòâà. Ïåðöåïòèâíûå äåéñòâèÿ, ñåíñîðíûå ýòàëîíû è äåéñòâèÿ ñîîòíåñåíèÿ. Õàðàêòåðíûå îñîáåííîñòè ìûøëåíèÿ ðåáåíêà. Ðàçâèòèå ñàìîñòîÿòåëüíîñòè, êðèçèñ òðåõ ëåò è ýìîöèîíàëüíàÿ ñôåðà ðåáåíêà.
êîíòðîëüíàÿ ðàáîòà [29,8 K], äîáàâëåí 26.05.2009
Àñïåêòû âëèÿíèÿ ìàòåðè íà ðàçâèòèå ëè÷íîñòè. Ìàòåðèíñêîå ïîíÿòèå â íàóêå. Ôàêòîðû ðàçâèòèÿ ðåáåíêà. Ýòàïû ðàçâèòèÿ ëè÷íîñòè ðåáåíêà. Äåïðèâàöèè, èõ âëèÿíèå íà ðàçâèòèå ëè÷íîñòè ðåáåíêà. Ôîðìèðîâàíèå ñîçíàòåëüíîãî ïîíèìàíèÿ ðîëè ìàòåðè â æèçíè ðåáåíêà.
äèïëîìíàÿ ðàáîòà [529,5 K], äîáàâëåí 23.06.2015
Ðàííåå äåòñòâî êàê âàæíûé ýòàï â ðàçâèòèè ðåáåíêà. Ñîöèàëüíàÿ ñèòóàöèÿ ðàçâèòèÿ ðåáåíêà. Ïðÿìîõîæäåíèå êàê óñëîâèå ðàñøèðåíèÿ ïðîñòðàíñòâà ðåáåíêà. Ðàçâèòèå ðå÷è, âîñïðèÿòèÿ, äåéñòâèÿ è ìûøëåíèÿ â ðàííåì âîçðàñòå. Ýìîöèîíàëüíîå ðàçâèòèå ðåáåíêà.
êóðñîâàÿ ðàáîòà [53,2 K], äîáàâëåí 11.08.2014
Èññëåäîâàíèå êóëüòóðíî-èñòîðè÷åñêîãî ïîäõîäà ê ïîíèìàíèþ çàêîíîìåðíîñòåé ïñèõè÷åñêîãî ðàçâèòèÿ ðåáåíêà. Ñîöèàëüíàÿ ñðåäà êàê èñòî÷íèê èíäèâèäóàëüíîãî ïñèõè÷åñêîãî ðàçâèòèÿ. Õàðàêòåðèñòèêà îñîáåííîñòåé ôîðìèðîâàíèÿ âûñøèõ ïñèõè÷åñêèõ ôóíêöèé ðåáåíêà.
ïðåçåíòàöèÿ [265,1 K], äîáàâëåí 07.10.2013
Ýìîöèîíàëüíîå âîñïðèÿòèå ðåáåíêà ðàííåãî âîçðàñòà. Ðàçâèòèå ïñèõè÷åñêèõ ôóíêöèé. Ðàçâèòèå ýìîöèîíàëüíî-ïîòðåáíîñòíîé ñôåðû ðåáåíêà. Æåëàíèÿ ðåáåíêà. Îáùåíèå ðåá¸íêà ñî âçðîñëûìè è ñâåðñòíèêàìè. Ýìîöèîíàëüíûå ðåàêöèè. Ïåðåõîäíûé ïåðèîä — êðèçèñ 3-õ ëåò.
êóðñîâàÿ ðàáîòà [16,9 K], äîáàâëåí 21.07.2008
Îñîáåííîñòè ïñèõè÷åñêîãî ðàçâèòèÿ ðåáåíêà. Âëàñòíîå, ïîäàâëÿþùåå îòíîøåíèå âçðîñëûõ ê ðåáåíêó, ñïîñîáñòâóþùåå ðàçâèòèþ àãðåññèâíîñòè è äðóãèõ îòðèöàòåëüíûõ êà÷åñòâ. Çíà÷åíèå ïðàâèëüíîãî ãàðìîíè÷íîãî îòíîøåíèÿ âçðîñëûõ äëÿ ðàçâèòèÿ óñïåøíîé ëè÷íîñòè.
êóðñîâàÿ ðàáîòà [648,4 K], äîáàâëåí 23.04.2015
- ãëàâíàÿ
- ðóáðèêè
- ïî àëôàâèòó
- âåðíóòüñÿ â íà÷àëî ñòðàíèöû
- âåðíóòüñÿ ê íà÷àëó òåêñòà
- âåðíóòüñÿ ê ïîäîáíûì ðàáîòàì
Источник
Родители, занимаясь со своим ребенком, сами того не замечая, используют феномен зоны ближайшего развития (ЗБР). Каждый ребенок самобытен. Саморазвитие дошкольника субъективно и протекает с разной скоростью и степенью продуктивности.
Главенствующую роль, влияющую на формирование психики и приобретение учебного опыта малыша, играет помощь взрослых. Часто родители и педагоги некорректно ставят перед ребенком задачи. Неверно поставленные задачи не позволяют, в силу своей простоты, продвигаться малышу в саморазвитии, а то и вовсе остаются за гранью детского понимания.
Для дальнейшего благополучного развития малыша важно грамотно обозначить зоны актуального и ближайшего развития.
Практическое применение
Дети познают мир посредством наблюдения, подражания, присвоения опыта. Этот процесс связан со взаимодействием детей с окружающими их взрослыми и сверстниками, общением с ними, совместной деятельностью. Причем общение и взаимодействие играют значимую роль. Обучение человека успешнее и результативнее происходит в социуме, во взаимодействии с окружающими людьми.
Малыш при знакомстве с новыми понятиями, эмоциями, социальной ролью ничего не знает о них. Из этого следует, что все новое в жизни ребенка превалирует над уже имеющимися знаниями, умениями и возможностями. Этот путь от знакомого к незнакомому, от привычного к неизведанному малыш не в силах преодолеть в одиночку.
Сопоставление зон актуального и ближайшего развития похоже на процесс становления высших психических функций, которые также зависят от взаимодействия с окружающими. Первостепенно они представляют собой нечто внешнее в отношении человека, однако впоследствии перетекают на уровень процессов, и человек использует их так, словно эти свойства — врожденные. Изначально психический процесс относится к зоне ближайшего развития, в дальнейшем — переходит в зону актуального саморазвития.
Понятие «зона ближайшего развития» в начале 30-х годов ХХ века ввел советский психолог и педагог Лев Семенович Выготский. В книге «Мышление и речь» он отмечал:
«Мы видели, что обучение и развитие не совпадают напрямую, а представляют собой два процесса, которые находятся в очень сложных взаимоотношениях. Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития. Тогда оно … и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития. В этом и заключается главнейшая роль обучения в развитии. Этим и отличается обучение ребенка от дрессуры животных.»
Если говорить другими словами, считается нормой, когда психические процессы малыша идут всегда на шаг позади получаемых знаний. Дистанция между зонами актуального и ближайшего развития имеет важную значимость, которая влияет на развитие дошкольника. Без нее умственные процессы, которые проходят стадию формирования, с легкостью могут остаться в состоянии неиспользованного внутреннего потенциала.
Зона актуального развития – способность работать самостоятельно
Согласно теории Л.С. Выготского, развитие малыша имеет двустороннюю направленность. Ребенок уже приобрел некоторые знания. Основываясь на них, попросите дошкольника выполнить новое поручение, и малыш самостоятельно выполнит его.
Зона актуального развития – это совокупность знаний и умений, которые существуют в настоящее время. Проще говоря, все то, с чем дошкольник благополучно справляется самостоятельно, без помощи со стороны взрослых. Данное определение впервые ввел сам исследователь, оно актуально и по сегодняшний день.
Главные принципы зоны актуального развития:
- успешное усвоение ребенком полученной информации;
- возможность малыша без участия взрослых выполнять задания в пределах актуального саморазвития;
- самостоятельное решение поставленных задач.
Малыш знаком с базовыми геометрическими фигурами и цветами. Он с легкостью укажет на зеленый кубик или желтый шарик. По просьбе взрослого положить голубые мячики в одну корзину, а белые – в другую, ребенок с легкостью справится с поставленной задачей без посторонней помощи. В случае, если малышу известны только лишь цвета, а с формой он абсолютно не знаком, в корзине окажутся голубые мячики, кубики, конусы. До тех пор, пока знание геометрических фигур не находится в зоне актуального развития, дошкольник не в состоянии справиться с заданием без посторонней помощи. В дальнейшем поставленную задачу можно усложнить. Необходимо попросить ребенка сложить в корзину красные и зеленые предметы, а в угол отложить конусы и кольца.
Вначале такие занятия будут способствовать закреплению приобретенных знаний, но не более того. Со временем малышу наскучит однообразие поставленных задач и у него возникнет желание в совершенствовании своих умений, познании нового. Для дальнейшего развития целесообразно перейти к следующему этапу, где вновь понадобится помощь наставника.
Зона ближайшего развития в представлении Л.С. Выготского
Вслед за успешным усвоением пройденного материала полученные дошкольником знания переходят на актуальный уровень саморазвития. Благодаря этому у малыша появляются возможности для проявления воображения, творчества, решения различных задач. Однако детское развитие по-прежнему ограничивается преградой. Для последующего продвижения малыш нуждается в новых познаниях. Умение усваивать новый, но взаимосвязанный с усвоенными знаниями материал является показателем скрытого потенциала дошкольника. Л.С. Выготский установил, что зона ближайшего развития (ЗБР) — это знания, навыки, умения, приобретенные ребенком при помощи взрослых.
Феномен зоны ближайшего развития заключается в готовности мозга к определенной деятельности. Однако без посторонней помощи достигнуть результатов не представляется возможным.
Выделение двух зон в развитии дошкольника по Выготскому было сродни революции в педагогической науке. Изначально для выявления уровня обучаемости в расчет брались лишь те навыки, которыми ребенок уже овладел, то есть зона актуального развития. Такое диагностирование не являлось полноценным. Для полной картины необходимо было определение дальнейших перспектив. Выдвинутая еще в 20 веке теория не утратила своей актуальности до настоящих дней.
Позиции общения
Из ранее изложенного следует, что дошкольник на разных этапах взросления в силах самостоятельно справится с некоторыми действиями – это характеризует зону его актуального саморазвития. Однако многое остается за гранью возможностей малыша. Это является показателем зоны его ближайшего развития.
К каждому ребенку необходим субъективный подход: одному достаточно небольшой подсказки, а другой нуждается в более содержательной помощи. Указанные примеры являются свидетельством существования различных по величине зон ближайшего развития.
Выделяют 5 позиций общения:
- Независимая позиция – наставник незначительно содействует дошкольнику либо начинает действие, а ребенок продолжает и заканчивает.
- Позиция «на равных» – наставник взаимодействует одновременно с ребенком, не находясь с ним в паре. Главная цель этой позиции – соревнование.
- Позиция «снизу» — наставник содействует дошкольнику посредством наводящих вопросов, подсказок, стимулирует активность сознательными ошибками.
- Позиция «сверху» — взрослый выступает в роли учителя, поясняет материал, указывает на способы и ход решения поставленной задачи.
- Позиция «мы» — наставник и дошкольник совместно выполняют задание.
Одни дети нуждаются в подсказке, другим требуется уделить намного больше времени, выполнять все задания совместно. Чем меньше поддержка, оказываемая старшими, тем шире ЗБР ребенка. В случае, если малыш не в силах справиться с поставленными задачами даже при непосредственной помощи взрослого, речь идет о том, что изложенный материал на этом этапе находится вне зоны ближайшего развития, и его освоение лучше отложить.
Использование теории зон развития
Теория зоны ближайшего развития Л.С. Выготского с практической точки зрения характеризуется следующим образом: действия, выполняемые ребенком с помощью взрослого, являются залогом его взросления в ближайшем будущем. И чем обширнее спектр совместной работы, тем больше вероятность раскрытия заложенного природой потенциала малыша.
Подобный симбиоз затрагивает все области саморазвития малыша. Родители, при выборе игр и заданий, должны основываться на интересах и предпочтениях своего ребенка, корректировать уровень сложности предоставляемого материала. Они должны строить свою линию поведения не с позиции строгого наставника, а с позиции помощника, сотрудника. Допустимы и даже обязательны шутки, игры, положительные эмоции.
Рассмотрим пример. Ребенок выучил алфавит, легко находит в тексте любую букву, однако ему не по силам прочесть даже самое короткое слово. Наступает время следующего этапа в обучении. Первоначально необходимо взять простое слово, состоящее из нескольких букв. Занятие должно проходить в игровой форме и быть интересным ребенку, в противном случае уже через некоторое время он забудет изученный материал. Постепенно нужно повышать уровень сложности задания. Впоследствии ребенок сможет составлять из слогов слова, читать их. Уже в дальнейшем можно предлагать прочесть небольшие предложения.
Что из теории Л.С. Выготского пригодится при занятиях с детьми
При проведении занятий стоит учитывать обе зоны развития. Целесообразно поинтересоваться программой, используемой в дошкольных учебных учреждениях и, опираясь на нее, строить свои занятия. Начинать урок нужно с повторения пройденного материала. Не стоит ругать и торопить ребенка, если у него возникают сложности с выполнением задания. Часто запоминание происходит неравномерно: вначале ребенок долго не может понять предложенный материал, затем резкий прорыв. Обучение должно проходить в соответствующем ритме.
Важное значение при занятиях с детьми играет похвала: покажите ребенку, как вы гордитесь его успехами. Умственная деятельность нуждается в тренировке. Дошкольника необходимо мотивировать к формированию новых навыков. В противном случае его саморазвитие остановится в пределах актуального. Однако не стоит завышать планку, предлагая более сложные задания, так как это может спровоцировать нервные расстройства и психические заболевания. Существует риск, что у ребенка пропадет интерес к получению новых знаний и самому процессу учебы.
Полезные советы для родителей
Нижеприведенные рекомендации помогут вам повлиять на изменения в зоне ближайшего развития ребенка.
- Определите уровень сформированности и размер зоны ближайшего развития ребенка.
- Расширяйте зону ближайшего развития до момента перехода приобретенных навыков и знаний в зону актуального развития.
- Будьте заинтересованы в процессе общения с малышом.
- В качестве обучающего может выступать даже другой ребенок, при условии, что знания учителя превышают уровень знаний обучаемого.
- Следует помнить, что эффект от обучения максимален, если оно совпало зоной ближайшего развития.
- Для формирования у детей самостоятельности не следует помогать выполнять те действия, которые входят в их зону актуального развития.
- Каждый ребенок развивается согласно личному темпу. Не сравнивайте детей со сверстниками, старайтесь делать акцент на качество усвоенных знаний.
Заключение
В заключении стоит отметить, что человек независимо от возраста сталкивается с «сопротивлением материалу». Новый материал, на первый взгляд, кажется сложным, нелогичным, трудно запоминаемым. Однако на протяжении периода обучения все трудности остаются позади. После человек недоумевает, почему материал ранее был не понятен. Вывод: произошло устранение сопротивления. Ребенку в период научения намного сложнее, чем взрослому. У детей еще не сформировано «умение учиться». Только родители способны помочь своему чаду справиться с этими трудностями!
Высшее образование по специальности «Психология», кафедра психологии (включает все отрасли психологии). Окончила Донецкий институт социального образования. Автор статей по педагогической и семейной психологии
Источник
