Выготский психология развития ребенка издательство смысл

Выготский
Л.С. психология развития ребенка

План:

Концепция
Выготского

Разделения
Выготского

Законы
развития Выготского

С
точки зрения Л.С. Выготского, все
современные ему западные теории описывали
ход детского развития как переход от
индивидуального, гуманоидного,
человекоподобного существования к
жизни в качестве полноценного члена
общества. Поэтому неудивительно, что
центральной проблемой всей без исключения
зарубежной психологии до сих пор остается
проблема социализации, проблема перехода
от биологического существования к жизни
в качестве социализованной личности.
Л.С. Выготский категорически выступал
против такой интерпретации развития.
Для него процесс развития проходит путь
от социального к индивидуальному.
Развитие психики — это процесс ее
индивидуализации. Высшие психические
функции возникают первоначально как
форма коллективного поведения, как
форма сотрудничества с другими людьми
и лишь впоследствии они становятся
индивидуальными функциями самого
ребенка. Так, речь — сначала средство
общения между людьми, но в ходе развития
она становится внутренней и начинает
выполнять интеллектуальную функцию.

Условия
развития, согласно естественно-научной
парадигме, — наследственность и среда.
Условия развития в культурно-исторической
парадигме — морфологические особенности
мозга и общение. Условия развития позднее
были более подробно описаны А.Н.
Леонтьевым. В соответствии с его теорией,
эти условия должны быть приведены в
движение деятельностью субъекта.
Деятельность возникает в ответ на
потребность. Потребности также не
врождены, они формируются, причем первая
потребность ребенка — потребность в
общении со взрослым. На ее основе младенец
вступает в практическое общение с
людьми, которое позднее осуществляется
через предметы и через речь.

Источник развития
западные психологи ищут внутри индивида,
в его природе. В культурно-исторической
парадигме в качестве источника развития
высших психических функций выступает
среда. По Л.С. Выготскому, источник
развития вне ребенка, среда выступает
в отношении развития высших психических
функций в качестве источника развития.
Вспомним слова К. Маркса о промышленности
как чувственно предлежащей перед нами
психологии. По К. Марксу (Л.С. Выготский
разделял эти его идеи), «присвоение
определенной совокупности орудий
производства равносильно развитию
определенной совокупности способностей
у самих индивидов». В этом смысле
человек есть социальное существо, вне
взаимодействия с обществом он никогда
не разовьет в себе тех качеств, которые
развились в результате развития всего
человечества.

Л.С.
Выготский подчеркивал, что отношение
к среде меняется с возрастом, а
следовательно, меняется и роль среды в
развитии. Он подчеркивал, что среду надо
рассматривать не абсолютно, а относительно,
так как влияние среды определяется
переживаниями ребенка. Л.С. Выготский
ввел понятие ключевого переживания.

Как
позднее справедливо указывала Л.И.
Божович, «понятие переживания,
введенное Л.С. Выготским, выделило и
обозначило ту важнейшую психологическую
действительность, с изучения которой
надо начинать анализ роли среды в
развитии ребенка; переживание представляет
собой как бы узел, в котором завязаны
многообразные влияния различных внешних
и внутренних обстоятельств» (Хрест.
6.1).

Понимание формы
развития как приспособления, адаптации
ребенка к окружающей его среде — главная
черта натуралистических концепций. По
Л.С. Выготскому, психическое развитие
ребенка происходит путем присвоения
исторически выработанных форм и способов
деятельности. В отличие от этого
биологический тип развития происходит
в процессе приспособления к природе,
путем наследования свойств вида и/или
путем накопления индивидуального опыта.
У человека нет врожденных форм поведения
в среде. Его развитие происходит путем
присвоения исторически выработанных
форм и способов деятельности.

Специфика детского
развития состоит в том, что оно подчиняется
не действию биологических законов, как
у животных. Оно подчиняется действию
общественно-исторических законов. От
уровня развития общества зависит
содержание развития ребенка и
продолжительность детства.

В
«Лекциях по педологии» Л.С. Выготский
сформулировал ряд законов психического
развития ребенка:

Детское развитие
имеет сложную организацию во времени:
свой ритм, который не совпадает с ритмом
времени, и свой ритм, который меняется
в разные годы жизни. Так, год жизни в
младенчестве не равен году жизни в
отрочестве.

Закон метаморфозы
в детском развитии: развитие есть цепь
качественных изменений. Ребенок не
просто маленький взрослый, который
меньше знает или меньше умеет, а существо,
обладающее качественно отличной
психикой.

Закон неравномерности
детского развития: каждая сторона в
психике ребенка имеет свой оптимальный
период развития. С этим законом связана
гипотеза Л.С. Выготского о системном и
смысловом строении сознания.

Закон развития
высших психических функций. Высшие
психические функции возникают
первоначально как форма коллективного
поведения, как форма сотрудничества с
другими людьми, и лишь впоследствии они
становятся внутренними индивидуальными
функциями самого ребенка. Отличительные
признаки высших психических функций:
опосредованность, осознанность,
произвольность, системность. Они
формируются прижизненно и образуются
в результате овладения специальными
орудиями, средствами, выработанными в
ходе исторического развития. В своем
развитии высшие психические функции
проходят ряд стадий (Хрест. 6.2 и 6.3).

По
Л.С. Выготскому, движущая сила психического
развития — обучение. Важно отметить, что
развитие и обучение — это разные процессы.
По словам Л.С. Выготского, процесс
развития имеет внутренние законы
самодвижения.

«Развитие, —
пишет он, — есть процесс формирования
человека или личности, совершающийся
путем возникновения на каждой ступени
новых качеств, специфических для
человека, подготовленных всем
предшествующим ходом развития, но не
содержащихся в готовом виде на более
ранних ступенях».

Обучение, по Л.С.
Выготскому, есть внутренне необходимый
и всеобщий момент в процессе развития
у ребенка не природных, но исторических
особенностей человека.

Обучение
не тождественно развитию. Оно создает
зону ближайшего развития, то есть
вызывает у ребенка к жизни, пробуждает
и приводит в движение внутренние процессы
развития, которые вначале для ребенка
возможны только в сфере взаимоотношения
с окружающими и сотрудничества с
товарищами, но затем, пронизывая весь
внутренний ход развития, становятся
достоянием самого ребенка. Понятие
«зона ближайшего развития» —
логическое следствие закона становления
высших психических функций.

Л.С.
Выготским были осуществлены
экспериментальные исследования отношения
между обучением и развитием. Это изучение
житейских и научных понятий, исследование
усвоения родного и иностранного языков,
устной и письменной речи, зоны ближайшего
развития. Последнее — подлинное открытие
Л.С. Выготского, которое известно теперь
психологам всего мира.

Зона
ближайшего развития — это расстояние
между уровнем актуального развития
ребенка и уровнем возможного развития,
определяемым с помощью задач, решаемых
под руководством взрослых. Как пишет
Л.С. Выготский, «зона ближайшего
развития определяет функции, не созревшие
еще, но находящиеся в процессе созревания;
функции, которые можно назвать не плодами
развития, а почками развития, цветами
развития». «Уровень актуального
развития характеризует успехи развития,
итоги развития на вчерашний день, а зона
ближайшего развития характеризует
умственное развитие на завтрашний
день».

Понятие
зоны ближайшего развития имеет важное
теоретическое значение и связано с
такими фундаментальными проблемами
детской и педагогической психологии,
как возникновение и развитие высших
психических функций, соотношение
обучения и умственного развития, движущие
силы и механизмы психического развития
ребенка.

Зона
ближайшего развития — логическое
следствие закона становления высших
психических функций, которые формируются
сначала в совместной деятельности, в
сотрудничестве с другими людьми, и
постепенно становятся внутренними
психическими процессами субъекта. Когда
психический процесс формируется в
совместной деятельности, он находится
в зоне ближайшего развития; после
формирования он становится формой
актуального развития субъекта.

Феномен
зоны ближайшего развития свидетельствует
о ведущей роли обучения в умственном
развитии детей. «Обучение только
тогда хорошо, — писал Л.С. Выготский, —
когда оно идет впереди развития».
Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни
много других функций, лежащих в зоне
ближайшего развития. Применительно к
школе это означает, что обучение должно
ориентироваться не столько на уже
созревшие функции, пройденные циклы
развития, сколько на созревающие функции.
Возможности обучения во многом
определяются зоной ближайшего развития.
Обучение, разумеется, может ориентироваться
на уже пройденные циклы развития — это
низший порог обучения, — но оно может
ориентироваться на еще не созревшие
функции, на зону ближайшего развития,
что характеризует высший порог обучения.
Между этими порогами и находится
оптимальный период обучения. «Педагогика
должна ориентироваться не на вчерашний,
а на завтрашний день детского развития»,
— писал Л.С. Выготский. Обучение с
ориентацией на зону ближайшего развития
может вести развитие вперед, ибо то, что
лежит в зоне ближайшего развития, в
одном возрасте преобразуется,
совершенствуется и переходит на уровень
актуального развития в следующем
возрасте, на новой возрастной стадии.
Ребенок в школе осуществляет деятельность,
которая постоянно дает ему возможность
роста. Эта деятельность помогает ему
подняться как бы выше самого себя (Хрест.
6.2 и 6.3).

Как
всякая ценная идея, понятие зоны
ближайшего развития имеет большое
практическое значение для решения
вопроса об оптимальных сроках обучения,
причем это особенно важно как для массы
детей, так и для каждого отдельного
ребенка. Зона ближайшего развития —
симптом, критерий в диагностике
умственного развития ребенка. Отражая
область еще не созревших, но уже
созревающих процессов, зона ближайшего
развития дает представление о внутреннем
состоянии, потенциальных возможностях
развития и на этой основе позволяет
сделать научно обоснованный прогноз и
дать практические рекомендации.
Определение обоих уровней развития —
актуального и потенциального, а также
одновременно и зоны ближайшего развития,
— составляет вместе то, что Л.С. Выготский
называл нормативной возрастной
диагностикой в отличие от симптоматической
диагностики, опирающейся лишь на внешние
признаки развития. Важным следствием
этой идеи можно считать и то, что зона
ближайшего развития может быть
использована как показатель индивидуальных
различий детей.

Одним
из доказательств влияния обучения на
психическое развитие ребенка служит
гипотеза Л.С. Выготского о системном и
смысловом строении сознания и его
развития в онтогенезе. Выдвигая эту
идею, Л.С. Выготский решительно выступал
против функционализма современной ему
психологии. Он считал, что человеческое
сознание — не сумма отдельных процессов,
а система, структура их. Ни одна функция
не развивается изолированно. Развитие
каждой функции зависит от того, в какую
структуру она входит и какое место в
ней занимает. Так, в раннем возрасте в
центре сознания находится восприятие,
в дошкольном возрасте — память, в школьном
— мышление. Все остальные психические
процессы развиваются в каждом возрасте
под влиянием доминирующей в сознании
функции. По мнению Л.С. Выготского,
процесс психического развития состоит
в перестройке системной структуры
сознания, которая обусловлена изменением
его смысловой структуры, то есть уровнем
развития обобщений: «Вход в сознание
возможен только через речь». И переход
от одной структуры сознания к другой
осуществляется благодаря развитию
значения слова, иначе говоря, — обобщения.
Если на системное развитие сознания
обучение не оказывает прямого воздействия,
то развитием обобщения и, следовательно,
изменением смысловой структуры сознания
можно непосредственно управлять. В ходе
обучения в результате формирования
обобщений перестраивается вся система
сознания. Поэтому, по словам Л.С.
Выготского, «один шаг в обучении может
означать сто шагов в развитии», или
«обучаем на копейку, а развитие
получаем на рубль».

Высказанная
в начале 30-х гг., эта гипотеза, обладавшая
огромной потенциальной силой, имела
ряд существенных ограничений.

Во-первых,
схема сознания, предложенная Л.С.
Выготским, носила интеллектуалистический
характер. В структуре сознания
рассматривались лишь познавательные
процессы, а развитие мотивационно-потребностной
сферы сознательной личности оставалось
за пределами внимания исследователей.

Во-вторых,
Л.С. Выготский сводил процесс развития
обобщений к процессам речевого
взаимодействия людей. Он неоднократно
писал о единстве общения и обобщения.
По его мнению, «самым замечательным
из всех фактов, относящихся к развитию
детского мышления, является положение,
что в меру того, как развивается общение
ребенка со взрослыми, расширяется и
детское обобщение, и наоборот»
(Выготский Л.С., 1956. С. 432). В этих утверждениях
усматривался идеализм концепции Л.С.
Выготского, сведение развития психики
к взаимодействию сознаний.

Наконец,
в-третьих, детская психология во времена
Л.С. Выготского была исключительно бедна
достоверными фактами, и его гипотеза
еще не имела экспериментального
подтверждения.

На
протяжении многих лет гипотеза Л.С.
Выготского оставалась гениальной
интуицией. Преодоление недостатков и
исторически обусловленных ограничений
этой гипотезы составляет этапы становления
детской психологии с позиции
культурно-исторической парадигмы.

В
1996 г. научная общественность широко
отмечала столетие со дня рождения Л.С.
Выготского. В разных странах мира
проходили научные конференции, материалы
которых были опубликованы в печати.