Влияние средовых факторов на развитие личности ребенка неоспоримо но к ним не относится

В современной
психологии личности, психологии развития
в контексте культурно-исторической
психологии выдвинуты теоретические
положения, содержащие понимание и
объяснение механизмов и закономерностей
культурного развития (Л. С. Выготский,
Д. Б. Эльконин, Э. Д. Эльконин, В. П. Зинченко,
А. Г. Асмолов, В. И. Слободчиков). Речь
идет не просто о функциональном, а о
личностном, духовном развитии. «Тайна
развития — в посредническом акте», —
утверждает Д. Б. Эльконин. Посредники
выступают «психологическими инструментами»,
орудиями, которые не только стимулируют
определенные реакции, вызывают то или
иное поведение, но они «вызывают к жизни
внутренние формы деятельности,
определяющие, кроме всего прочего,
непредсказуемость внешнего поведения».
Посредники-медиаторы вызывают способность
обратиться к себе, взглянуть на себя со
стороны. Эта способность «заглядывать
внутрь самого себя — начало формирования
образа себя и вынесение его в целом или
отдельных свойств во вне… объективация
своей собственной субъективности»,
формирование самосознания и составляет
«тайну и первое условие формирования
себя, условие самостроительства человека,
культурного формирования личности»(В. П. Зинченко).

Среда, согласно
Л.С.Выготскому, — источник развития, а
«не обстановка». Он писал: «Среда как
бы вращивается внутрь, поведение
становится социальным, культурным
фактором не только по своим содержаниям,
но и по своим механизмам, по своим
приемам». Однако среда, культура — это
только источник, «приглашающая сила».
Любой элемент среды может по-разному
воздействовать на ребенка, а может быть
и нейтральным. Такое понимание роли
среды в психическом развитии ребенка
привело Выготского к введению понятия
социальная ситуация развития.

Социальной ситуацией
развития определяется, по Выготскому,
психическая жизнь человека на разных
этапах его развития. Этим термином он
обозначал «то особое сочетание внутренних
процессов развития и внешних условий,
которое является типичным для каждого
возрастного этапа и обусловливает и
динамику психического развития на
протяжении соответствующего возрастного
периода, и новые качественно своеобразные
психологические образования, возникающие
к его концу».

Для Л. С. Выготского
человек представляется зависимым от
социальной ситуации развития, от других
людей, которые ее создают. Перестройка
же сознания ребенка к концу какого-то
периода меняет, по его мнению, всю систему
отношений с другими и отношение к самому
себе. Это проявляется в переживании
ребенка. Переживание он рассматривает
как «единицу» социальной ситуации
развития. В переживании в неразрывном
единстве представлены среда, т. е. то,
что переживается ребенком, и субъект,
т. е. то, что вносит в это переживание
сам ребенок на достигнутом им уровне
психического развития.

В современных
теоретических работах (В. П. Зинченко,
Д. Б. Эльконин, А. Г. Асмолов), содержащих
развитие идей Л. С. Выготского,
подчеркивается, что среда — культура
для организма — «приглашающая сила,
вызов», и она «бессильна, когда иссякает
внутренний, собственный источник и
движущие силы развития и саморазвития».
Это относится и к индивиду, и к социуму
(В. П. Зинченко).

Какие элементы
среды обусловливают развитие ребенка
и при каких условиях возникают нарушения
и отклонения в его развитии? Обратимся
к экспериментальным, эмпирическим,
клиническим наблюдениям.

Среда, понимаемая
как «образ жизни», включает не только
историческое время, социальный режим,
но и конкретное социальное пространство,
предметную действительность, в которой
в данный момент исторического времени
существуют различные «институты
социализации» (семья, школа, трудовые
объединения), социальные группы,
участвующие в приобщении индивида к
культуре(А. Г. Асмолов). Мир человеческой
культуры имеет «социальную душу». А. Г.
Асмолов удачно использует сказочный
образ, анализируя понятие
социально-исторического образа жизни
как источника развития личности. В
волшебной сказке М.Метерлинка «Синяя
птица» добрая фея дарит детям
чудодейственный алмаз. Стоит только
повернуть его, и люди начинают видеть
«скрытые души» вещей. «Душой» же предметов
человеческой культуры является поле
значений. Это особое «социальное
измерение», создаваемое совокупной
деятельностью человечества. Это поле
значений существует в орудиях труда,
способах деятельности, способах мышления,
в понятиях, социальных ролях, социальных
символах, нормах, ценностях, ритуалах,
церемониях. Это поле значений отдельный
индивид застает уже готовым, воспринимает
и усваивает его в совместной деятельности
и общении со взрослыми.

Однако человек —
не пассивный слепок культуры, в реальности
он никогда не скован рамками заданных
социальных ролей. Уже ребенок порождает
знаки и символы (А. Р. Лурия, А. В. Запорожец).
Он преобразует деятельность, которая
разворачивается по определенному
социальному «сценарию», определяет
собственные позиции, заявляет о себе
как индивидуальности. Социализация
личности предполагает и встречный
процесс — индивидуализации социальной
жизни. Эти процессы, как утверждал
Л.С.Выготский, могут быть не только
встречными, но и расходящимися. В
современной психологической литературе
принимается такое понимание
индивидуализации, при котором его
сущность заключается «в деятельности,
пытающейся раскрыть себя во всех
направлениях и по собственной охоте
проявляющей себя в осуществлении как
частных, так и общих духовных интересов»;
«в стремлении к той внутренней свободе,
на основе которой субъект обладает
принципами, имеет собственные взгляды
и в силу этого приобретает моральную
самостоятельность»; в высоком развитии
«тех своеобразных качеств, в отношении
к которым люди оказываются неравными
и в которых они посредством этого
развития делают себя еще более неравными»
(В. П. Зинченко).

Расширение
индивидуального сознания, индивидуального
личностного роста — необходимое условие
становления человека как духовного
существа. Внутренний рост человека
представляет собой обязательное условие
роста внешнего. Внешний рост связан с
процессами социализации, предполагающими
усвоение индивидом социальных норм и
ценностей, выполнение требований,
предъявляемых социумом.

Механизмы
социализации достаточно хорошо изучены.
Представлена обширная литература,
посвященная проблемам нарушений
механизмов социализации в детском и
подростковом возрасте. Разрабатываются
технологии воспитания, коррекции
нарушений социализации. Вместе с тем
проблемы личностного развития человека,
его личностного роста остаются мало
разработанными на конкретно-научном и
методическом уровнях. Этим проблемам
были посвящены исследования таких
видных отечественных психологов, как
А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Л. И.
Божович, В. В. Давыдов и др. В последнее
время различные аспекты личностного
развития человека получили рассмотрение
в теоретических работах В. П. Зинченко,
Б.С.Братуся и др., которые исследуют
механизмы становления индивидуального
сознания, трансформации
коллективно-бессознательного, массового
сознания в индивидуальное сознание.

Механизмы развития
человека сложны. Развитие содержит два
«полюса» — взрослый и ребенок. От
взрослого, говорит В. П. Зинченко,
требуется, чтобы он был счастлив, любил
свое дитя и старался его понять. На
полюсе ребенка все обстоит сложнее.
Ребенок обладает «допсихическими
формами активности». Исследователи
называют их по-разному: потребность,
установка к действию и восприятию
(Д.Н.Узнадзе), установка к выбору, интенция
к схватыванию (Д. Брунер). Интенция к
схватыванию — важнейшая человеческая
интенция. Это внутренне присущее
стремление быть понятым, быть узнанным,
названным, позднее — быть признанным.
Понимание, узнавание, признание в ребенке
человека (а не неведомой зверушки,
биологического существа) — это самый
главный вклад взрослого в его развитие,
толчок, движущая сила развития, раскрытие
в ребенке возможностей его индивидуальности,
человеческих сущностных сил, его самости,
его призвания. Узнать и назвать — это и
есть главная помощь в конструировании
«инстанции Я». Человечность, а не набор
функций должна закладываться
(конструироваться, возникать) совместной
деятельностью с самого начала
(В.П.Зинченко).

Таинственной
стороной развития выступает любовь
взрослого (вкладывание души), что и
пробуждает в ребенке живую душу.
Эмоциональная связь с миром, с другими
людьми, согласно Э.Фромму, определяет
душевное и духовное здоровье человека.
Любовь — единственно верный путь к
целостности и единству личности.
Целостность и единство личности
достижимы, пишет Фромм, при условии
всестороннего развития разума и
способности любить.

Важнейшая
человеческая потребность — быть активным,
что-то совершать, действовать,
реализовывать. Это значит, что человек
не слаб и не беспомощен, он дееспособен.
Это значит, что не только другие действуют
на него, но и он сам действует на других
людей. Родившись, ребенок с каждым днем
становится все более самостоятельным,
в то время как взрослые медленно меняют
свое отношение к нему. Взрослые по-разному
сдерживают активность ребенка, которому
приходится мириться «с превосходящими
силами взрослых». Однако, подрастая,
ребенок находит разные возможности,
утверждает Э.Фромм, «отплатить за
поражение», при этом «он сам осуществляет
те действия, от которых он страдал,
будучи младенцем: если в детстве от него
требовали подчинения, он стремится
господствовать, если его били, он сам
становится драчуном», т. е. он делает
то, что был вынужден терпеть, или же то,
что раньше ему запрещалось.

Притягательной
силой обладает не только то, что не было
разрешено, но и то, что было невозможно.
Внутренне присущее человеку желание
«проникнуть в глубины своего социального
и природного бытия», чтобы вырваться
из тех рамок, в которые он «загнан», по
мысли Фромма, играет важную роль. Эта
потребность может быть удовлетворена
разными способами — через созидание или
через разрушение.

Человеческий
организм нуждается не только в некотором
минимальном отдыхе, но и в некотором
количестве волнения (возбуждения).
Отечественные психологи (Л.С.Выготский,
Л.И.Божович, М.И.Лисина) показали, что
потребность ребенка в общении, во
впечатлениях является базовой для
развития других социальных потребностей
ребенка.

Способы и приемы
стимулирования возбуждения могут быть
разными. Э.Фромм называет простые стимулы
и сложные, вдохновляющие. Источниками
вдохновения могут стать природа, музыка,
литература, встреча с интересным и
любимым человеком, удачные стихи. Каждый
из этих объектов порождает сложные
эмоции, которые вызывают сопереживание.
Простые стимулы вызывают влечение.
Вдохновляющий же стимул вызывает у
человека активный интерес к «своему
объекту», стремление открывать в нем
все новые грани. Да и сам человек перестает
быть пассивным объектом, на который
воздействует раздражитель и который
«пляшет под чужую дудку». Он проявляет
себя, свои способности, творческую
активность. Вдохновляющие стимулы
действуют совсем по-другому. Они никогда
не остаются теми же самыми, они постоянно
изменяются, поскольку вызывают творческую
реакцию, и поэтому всегда воспринимаются
«как в первый день творения». Человек
сам его одухотворяет и видит каждый раз
в новом свете, поскольку открывает в
нем все новые грани. Между человеком и
стимулом возникают отношения
взаимодействия, здесь нет механического
одностороннего воздействия по типу
«стимул — реакция». Такое состояние
могут вызывать многие произведения
искусства (музыка, литература, живопись),
другие люди, природа и пр.

Простые и сложные
стимулы играют важную роль при обучении,
подчеркивает Э. Фромм. Если ученик,
занимая позицию исследователя, проникает
в глубь вещей, вскрывает их причины,
делает открытия, то такой процесс
обучения становится условием его
человеческого роста. Если же учеба
сводится к усвоению стандартного набора
учебно-воспитательной информации, то
это больше похоже «на формирование
условных рефлексов», что связано с
простым стимулированием и опирается
на потребность индивида в успехе,
надежности и одобрении. Простые стимулы:
накопительство, деструктивность, секс
— воспроизводят средства массовой
информации, реклама, потребительский
рынок.

Важное отличие
простых стимулов от сложных состоит в
том, что простые стимулы вызывают
«чувство пресыщения», человек испытывает
чувство желания (охоты, зуда), удовлетворения
и избавления, когда наступает
удовлетворение, «ему больше ничего не
надо». Сложные же стимулы никогда не
вызывают чувства пресыщения, их никогда
не может быть «слишком много». Э. Фромм
выводит такую закономерность: «чем
проще стимул, тем чаще нужно менять его
содержание или интенсивность; чем
утонченнее стимул, тем дольше он сохраняет
свою привлекательность и интерес для
воспринимающего субъекта и тем реже он
нуждается в переменах».

Характер
стимулирования, замечает психолог, —
один из многих факторов, обусловливающих
жестокость и деструктивность. Оказывается,
у человека более сильное возбуждение
вызывают гнев, бешенство, жестокость
или жажда разрушения, чем любовь,
творчество или другой продуктивный
интерес. Первый вид волнения не требует
от человека никаких усилий: ни терпения,
ни дисциплины, ни критического мышления,
ни самоограничения; для этого не надо
учиться концентрировать внимание,
бороться со своими сомнительными
желаниями. Люди с низким духовным уровнем
стремятся к «простым раздражителям».

Однако дело не
только в стимуле, отмечает Фромм, но и
в «стимулируемом» индивиде. Душевная
лень, страхи, комплексы вряд ли помогут
воспринять тонкую поэзию или высокую
идею. Воодушевляющий стимул нуждается
в «понимающем» индивиде, т.е. тонко
чувствующем человеке. Но с другой
стороны, человек с богатой внутренней
жизнью сам по себе активен и не нуждается
в обоих стимулах, поскольку сам ставит
себе цели и задачи.

Эта разница очень
заметна в детях. До определенного
возраста они настолько активны и
продуктивны, что постоянно находят себе
«стимулы», «создают» их себе. Но уже в
6 лет все меняется, дети начинают
приспосабливаться, утрачивают свою
непосредственность и нуждаются в
стимулировании, которое позволяет им
пассивно реагировать.

В социальных
условиях жизни человека, по убеждению
Э. Фромма, кроются причины патологий,
нарушений развития. Уже такие обстоятельства
среды, как питание, «тепло и нежность»
при воспитании ребенка, внимание и
количество поощрений, свобода передвижения
и возможность самовыражения в игре и
других формах общения, оказывают прямое
воздействие на рост мозга, усложнение
строения коры больших полушарий. Для
нормального роста человека, развития
у него синдрома жизнелюбия необходимы
специальные условия, при отсутствии
которых человек превращается в
ограниченное существо с «синдромом
враждебного отношения к жизни». Отношения
между личностью и окружающим ее миром
неоднозначны и очень сложны. Индивидуальный
характер определяется индивидуальными
факторами: задатками и способностями,
обстановкой в семье, целым рядом важных
событий в жизни индивида. Факторы
окружающей среды сложны и играют огромную
роль в формировании личности.