Влияние сил окружающей среды на поведение и развитие ребенка

Развитию
личности посвящена и последняя крупная
работа Левина: «Поведение и развитие
ребенка как функция от ситуации в целом»
(1946). Эта работа представляет собой
наиболее полное и целостное изложение
того, что можно назвать «психологией
с теоретико-полевой точки зрения».
Общая задача звучит у Левина так: «Если
мы хотим использовать все множество
известных науке фактов о развитии,
личности, человеческих взаимоотношениях,
познании и мотивации для понимания
поведения любого конкретного человека,
предсказания этого поведения или
управления им, то эти данные необходимо
связать между собой таким образом, чтобы
они были приложимы к данному человеку
в данный момент времени».

В
этой работе он реализует «принцип
последовательного приближения» к
анализу конкретной ситуации конкретного
ребенка. Прежде всего формулируются
основные методологические положения
и понятия: понятия жизненного пространства
и психологического поля, принцип
общезначимости закона, различение
динамических и фенотипических свойств,
понятие макро- и микроскопических единиц
анализа. Затем, переходя на более
конкретный уровень анализа, Левин
излагает теорию поведения, определяемого
индивидуальным психологическим полем,
в которую вошли в той или иной форме все
проблемы, волновавшие его в разные
периоды научной деятельности. Они
делятся на несколько содержательных
блоков.

Первый
блок проблем образует когнитивная
структура жизненного пространства:
дифференциация измерений жизненного
пространства (выделение психологического
настоящего, прошлого и будущего);
разделение уровней реального и
нереального; регрессия. Например, из
положения о постепенности дифференциации
уровней реального и нереального следует,
что у маленького ребенка граница между
правдой и ложью, восприятием и воображением
является менее четкой, чем у более
старших детей, а это важно понимать
всем, кто практически работает с детьми.
Второй блок — проблемы местоположения
индивида в жизненном пространстве;
доступность и недоступность областей;
передвижение в жизненном пространстве.
Конкретные феномены, относящиеся к
этому блоку: адаптация к ситуации,
проблемы групповой принадлежности, в
том числе различия ощущения групповой
принадлежности в авторитарной и
демократической групповой атмосфере.
Третий блок — изменения когнитивной
структуры. Конкретные феномены: проблема
обходного пути и инсайта; научение как
структурирование и дифференциация
прежде неструктурированной области;
неоднозначная роль повторения при
научении. Четвертый блок — проблемы
психологических сил и силовых полей.
Конкретные феномены: ситуация почти
достигнутой цели; проблема соотношения
«личных» и «безличных» сил в
той или иной ситуации; анализ ситуаций
мотивационного конфликта (в том числе
ситуации власти взрослого над ребенком)
и их основные типы; «выход из поля»;
эмоциональное напряжение и беспокойство.
Пятый блок — наложение ситуаций.
Конкретные феномены: наложение
деятельностей; процесс принятия решения;
влияние группы на индивида; влияние
маргинальной позиции. Шестой блок —
факторы, определяющие поле и его
изменения. Речь идет о проблеме
потребностей и валентностей. Конкретные
феномены: влияние состояния потребностей
на когнитивную структуру; реальное и
замещающее удовлетворение потребности.
Седьмой блок — изменение потребностей
и целей. Конкретные феномены: настойчивость;
влияние уровня трудности; психологическое
насыщение; намерение как создание
квазипотребности; уровень притязаний
и факторы, его определяющие; степень
зрелости притязаний; проблема
индуцированных потребностей и источников
идеологии; эгоизм и альтруизм; подчинение
и социальное давление; принятие чужих
целей; ситуации агрессивной и апатичной
авторитарности; принятие групповых
целей.

1

В данной работе речь пойдет лишь о
психологическом влиянии окружающей
среды. Это не означает, что физическое
воздействие окружения, например
воздей­ствие питания или климата, не
имеет психологического значения.
Напротив, мы счи­таем, что ребенок,
взятый как единое целое, находится под
постоянным как психо­логическим, так
и физическим влиянием окружающей среды.

Давно уже признано, что
психологическое влияние окружения
весьма значи­мо для поведения и
развития ребенка2.
Фактически, все аспекты поведения
ребен­ка, то есть его инстинктивное
и волевое поведение, игра, эмоции, речь,
выраже­ние чувств — все это отчасти
определяется наличным окружением.
Некоторые из новейших теорий, особенно
теории Уотсона и Адлера, приписывают
окружению настолько мощное влияние на
развитие, что, как правило, пренебрегают
фактора­ми наследственности3.
В отличие от этого, теория конвергенции
Штерна подчерки­вает, что для того,
чтобы получить определенную форму
поведения, наследствен­ная
предрасположенность и влияние окружения
должны действовать заодно4.

Индивидуальная и усредненная окружающая среда

За последние годы факт
воздействия окружающей среды был в
подробностях зафиксирован психологическими
исследованиями различных типов окружения.
В частности, сравнивался интеллект
деревенских и городских детей5,
изучалась роль размера семьи и порядка
рождения6.
Важную роль сыграли также исследования
при­емных
детей7
и близнецов8.
В случае однояйцевых близнецов мы можем
быть увере­ны
в одинаковости наследственных способностей
и предрасположенностей. Поэтому сходство
их поведения на фоне различия окружения
может дать важную информа­цию
о мере и характере влияния как окружающей
среды, так и наследственности.

Современные исследования
роли окружения используют по преимуществу
ста­тистические
методы. В частности, усредненные значения
возможно большего числа школьных оценок
единственных детей в семье сравнивались
с аналогичными показа­телями
старших, средних и младших детей в семьях
с тремя детьми. Влияние других факторов
окружающей среды можно до определенной
степени исключить; например, в исследовании
влияния размера семьи или порядка
рождения брались единственные дети из
семей приблизительно того же самого
экономического положения, что и се­мьи
с тремя детьми. Эти исследования выявили
множество интересных фактов; в част­ности,
было обнаружено, что в определенных
социальных слоях Германии оптималь­ным
числом детей в семье с точки зрения
успешности их учебы в школе является
три или четыре, а в рабочих семьях лучшие
результаты, наоборот, демонстрировали
в среднем именно единственные дети9.

Однако, несмотря на всю
ценность и важность этих фактов, для
понимания сил окружающей среды они
редко могут предложить что-либо, кроме
отдельных на­меков.
Ведь для исследования фундаментальных
динамических отношений между ин­дивидом
и его окружением принципиально важно
постоянно учитывать актуальную целостную
ситуацию в ее индивидуальной конкретности.

Статистический метод обычно
вынуждает нас выделять группы на основе
не чи­сто
психологических, а более или менее
внешних характеристик (таких как число
детей в семье). В силу этого отдельные
случаи, сильно различающиеся — или даже
прямо про­тивоположные
— по своей психологической структуре,
могут быть включены в одну и ту же группу.
Однако более всего следует подчеркнуть
следующий момент: вычисление среднего
значения (например, результатов «годовалых
детей») предназначено для того, чтобы
исключить «случайные влияния» окружающей
среды; определение «средней си­туации»
(например, среднего эффекта того факта,
что ребенок является единственным
в семье) должно исключить
индивидуальные вариации. Но тем самым
устраняется то от­ношение,
которое для исследования динамики имеет
решающее значение — а именно, соотношение
конкретного индивидуального ребенка
и данной конкретной целостной ситуации10.
Поэтому на основе средних значений
судить о каком-либо конкретном от­дельном
случае невозможно. Понятия среднего
ребенка и средней ситуации являются
абстракциями, совершенно бесполезными
для исследования динамики11.
Использование средних значений и кривой
распределения оказывается незаменимым,
когда цель состо­ит
в получении численного значения,
определяющего место данного индивида
в группе. Однако для выявления динамических
законов недостаточно выделить отдельное
свой­ство
или фенотипически определенное событие
вне связи со структурой целостной
си­туации,
а затем рассмотреть статистически как
можно больше ситуаций, в которых это
свойство или событие присутствует.

Законы падения тел в физике
не могут быть обнаружены путем вычисления
средних значений различных случаев
падения, например, падения листьев,
камней и других объектов — их можно
открыть лишь исходя из так называемых
чистых случаев. Аналогично этому, и в
психологии силы окружающей среды и
законы их воздействия на поведение
ребенка могут быть обнаружены только
исходя из рассмотрения опре­деленных
целостных ситуаций, являющихся в одно
и то же время простыми и четко определенными
в своей конкретной индивидуальности.
Только таким путем, подра­зумевающим,
как правило, эксперимент и систематическое
варьирование условий, можно придти к
обобщениям, которые сохранят свою
справедливость даже для кон­кретного
индивидуального ребенка и конкретного
отдельного случая.

Разумеется, можно усомниться
в допустимости научного (то есть со всей
по­нятийной
строгостью) разговора о динамических
свойствах и, особенно, о силах
психологического окружения12.
Например, очевидно, что утверждение о
том, что плохое обращение угнетает
ребенка, или что похвала воодушевляет
его, может иметь чисто метафорическое
значение.

В биологии Лёб своей теорией
тропизма предпринял попытку строго
научным образом установить динамические
отношения между идущей из окружающей
среды стимуляцией и поведением отдельных
видов животных. Однако было показано,
что обстоятельства научения животных
допускают существенную модификацию13
и, бо­лее
того, что поведение животных зависит
от их текущего «настроения»14.

В настоящее время биологи
отчасти вернулись к недетерминистской,
или, по меньшей мере, к нединамической
точке зрения, согласно которой невозможно
гово­рить
о строго закономерном воздействии сил
окружения на индивида. Влияние окру­жения
сводится, по существу, к принципу проб
и ошибок. Иначе говоря, появление тех
или иных элементарных действий можно
считать, с точки зрения их отношения к
окружающей среде, в основном случайным.
Таким образом, эта теория обнаруживает
выраженные дарвинистские
особенности, исключая проблему
непосредственных ди­намических
отношений между индивидом и средой и
ограничивая влияние среды тем, что она
вызывает приятные или неприятные
переживания. Такую теорию можно
рас­сматривать
как попытку уйти от «неудобного» понятия
сил окружающей среды в пси­хологическом
смысле и, насколько это возможно, вывести
объяснение всего поведе­ния
из самого организма.

Точно так же и в детской
психологии основополагающим при
рассмотрении развития поведения ребенка
оказывается принцип проб и ошибок15.
С другой сторо­ны,
недавно было убедительно показано,
во-первых, что, помимо «опыта»,
фунда­ментальное
значение для детского развития имеет
внутреннее созревание16
и, во-вто­рых,
что наряду со слепыми пробами и ошибками
существуют еще инсайты17.
В случае инсайта поведение индивида
опять же оказывается в непосредственной
связи с конк­ретной
структурой ситуации.