Влияние речи на развитие восприятия ребенка
Зульфия Клинова
Восприятие и речь у детей дошкольного возраста
Восприятие и речь у детей дошкольного возраста
Все приобретения ребёнка в раннем детстве возникают под непосредственным влиянием взрослых, которые не только удовлетворяют все потребности ребёнка, но и организуют разнообразный контакт его с действительностью, его ориентировку в ней, действия с предметами. Взрослый подносит ребёнку для рассматривания различные вещи, стучит с ним погремушкой, впервые кладет в руку ребёнка предмет для захватывания; при помощи взрослого ребёнок научается сидеть; взрослый поддерживает его при первых попытках стоять и ходить.
В процессе взаимодействия со взрослыми возникает первичное понимание речи людей, появляется потребность в речевом общении, произносятся первые самостоятельные слова ребёнка.
Наиболее благоприятны для начала понимания речи зрительные ориентировки ребёнка в окружающем, организуемые взрослыми. Многократное повторение названия предмета во время рассматривания и действий с ним приводит ребёнка к установлению связи между словом-названием предмета и внешним видом предмета. Первоначальное понимание ребёнком слов-названий выражается в том, что ребёнок на слова взрослого «где то-то?» («где чашка?», «где куклу?») поворачивает голову в сторону называемого предмета, ищет глазами предмет, смотрит на него, начинает к нему тянуться ручками. (Запорожец,1956).
Называя те или иные качества или признаки предметов, ребёнок тем самым выделяет их; называя предметы, он отделяет их друг от друга; определяя в речи их состояния или действия, ребёнок осмысливает реальные отношения между предметами. Обогащение детской речи словами – названиями качеств, признаков, состояний предметов и отношений между ними – является важным фактором развития целенаправленного, осмысленного восприятия. (Эльконин Д. Б.)
С раннего детства восприятия формируются под влиянием языка, в котором закрепился общественный опыт прошлых поколений. Слово участвует и в выделении, и в объединении комплексных раздражителей (или компонентов). Словом обозначаются выделяемые признаки или части предметов, равно как предметы или явления в целом.
Как и другие психические процессы, восприятие у человека характеризуется постоянным взаимодействием двух сигнальных систем.
Тесное взаимодействие двух сигнальных систем в процессе восприятия основывается на передаче возбуждения из одной сигнальной системы в другую. Связи первой сигнальной системы передаются во вторую сигнальную систему, что ведёт у осмысливанию, к сознательному различению раздражителей. Вместе с тем словесные связи передаются в первую сигнальную систему, что ведёт к восполнению и изменению восприятия под влиянием слов.
Воспринимая предмет, человек относит его к определённой словесно обозначаемой категории предметов, высказывает те или иные словесно выраженные суждения о нём.
Велика роль слова при выделении слабых компонентов комплексного раздражителя. Они часто маскируются более сильными компонентами. Между тем во многих случаях именно они должны играть существенную роль в узнавании предметов. Взаимодействие обеих сигнальных систем способствует усилению слабого компонента, т. е. выделению не замечавшихся ранее признаков (или каких-либо незамеченной части предмета).
В работах отечественных и зарубежных авторов, посвященных изучению роли речи в развитии детского восприятия,указываются разные аспекты влияния слова на перцептивные процессы: создание установок и формирование гипотез о воспринимаемых явлениях, фиксация внимания ребёнка на определённых объектах и их признаках, подкрепление и выражение феноменального опыта, придание восприятию обобщенного, категориального и осмысленного характера и др.
Второй подход к проблеме, являющийся более содержательным, основывается на признании и подчеркивании специфической роли слова как частицы общественного опыта, вносящего в восприятие функции осмысливания, обобщения и отвлечения.
Суть этого подхода, пожалуй, наиболее ясно выражена Б. Г.Ананьевым: «Логическое, теоретическое или научное мышление, обобщающее знания, накопленные человечеством, отражающее объективные законы мира, определяет уровень и направленность различения объектов, категориальный характер восприятия любой модальности… Логическое мышление и речь как его орудие и форма существования способствуют включению каждого нового чувственного знания в определённую систему познания, в определённый вид познавательной деятельности.
В исследованиях Г. Л. Розенгарт-Пупко, Н. М. Швачкина, Ф. С. Розенфельд и др. было показано, как усвоение детьми слов – названий предметов приводит к тому, что в этих предметах начинают выделяться существенные признаки, связанные с их употреблением, а признаки несущественные (цвет, величина, частные особенности формы) отступают на второй план.
В работах А. А. Люблинской подчеркивается приобретение восприятием ребёнка в связи с усвоением речи осмысленного и категориального характера. Слово приводит к выделению общего в единичном, овладение новыми словами увеличивает число категорий, в которые может быть включен предмет, открывая, таким образом, новые аспекты его восприятия.
Таким образом, роль речи в развитии восприятия выступает как включение в процесс восприятия стоящих за словом логических компонентов, как влияние мыслительных операций и категорий на перцептивную деятельность и её результаты.
Слово при этом рассматривается как носитель определённого понятия, а процесс усвоения слов – как процесс формирования понятий о предметах и их свойствах.
Усвоение ребёнком речи происходит в разнообразных и в значительной степени не контролируемых условиях, главным образом в ходе повседневного общения с окружающими людьми, в связи с самыми различными ситуациями и видами деятельности. Поэтому влияние речи на развитие детского восприятия оказывается слитым с влиянием многих других факторов.
Попытки «перескочить» в обучении через усвоение значения слова в функции носителя эталонного представления к непосредственному усвоению его понятийного содержания (т. е. получению обобщения путем демонстрации детям объектов, в которых данный признак представлен в различных вариантах) приводят к тому, что слово остаётся «пустым», не может вызвать в сознании ребёнка соответствующего образа, хотя на первый взгляд и «понимается» им, т. е. служит сигналом для выполнения определённых действий или опознания предметов.
Но если слово не может сформировать у ребёнка эталонных представлений о свойствах предметов, минуя опыт его личной деятельности по обследованию и сопоставлению этих свойств, то оно, отражая общественный опыт, направляет эту деятельность именно на те свойства, которые являются нормативными. Иначе говоря, роль слова в сенсорном развитии не сводится к фиксации сенсорных эталонов, она заключается также в переводе детей от выделения единичных, зачастую имеющих ситуативное значение эталонных признаков к усвоению систем чувственных качеств, сложившихся в процессе общественно-исторической практики.
Слово – название свойства фиксирует уже имеющиеся у ребёнка эталонные образы и делает их более прочными и легко вызываемыми, даёт ребёнку возможность гораздо более свободно оперировать ими. Это видно на примере детей, знающих все названия цветов. У этих детей не бывает ни одного отказа от отсроченного воспроизведения, ни одной просьбы ещё раз показать образец. Между тем у детей, не знающих названия цвета, такие случаи наблюдаются. Ребёнок как бы не имеет средств для длительного удержания или своевременного восстановления в представлении нормативного образца (эталона).
Роль слова – фиксатора эталонного образа отличается от его роли в качестве носителя понятия. В случае, где слово не фиксирует имеющийся нормативный образ, а накладывается на более элементарную основу, оно может вступать в конфликт с образом-эталоном и мешать его применению в ходе перцептивного действия. Такой случай, очевидно, там, где детям известны названия только основных цветов.
Слово всегда является для ребёнка дошкольника очень сильным раздражителем. Но слово оказывает положительное воздействие только в том случае, если оно адекватно фиксирует имеющиеся у ребёнка эталонные образы. Слово – название цвета, будучи распространенным на сходные цвета, ведёт к формированию неправомерно обобщенного или, вернее, генерализованного эталона, заменяющего собой дифференцированные и адекватные чувственные эталоны.
Осмысление экспериментальных данных в свете теоретических положений Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, Л. С. Цветковой и др. о связи, о взаимообусловленности формирования восприятия перцептивных образов и образов-представлений и развития речи позволяет думать, что дефицитарность/несформированность зрительного предметного восприятия и зрительных предметных образов и представлений оказывает негативное влияние на развитие речевых процессов, в частности, на сужение субъективного и объективного словаря.
Л. С. Цветкова подчеркивает существенную роль «целостности, интегративности и связности» зрительно-предметного восприятия зрительных образов-представлений, зрительно-предметной памяти, для «общего психического развития, развития речи и интеллекта».
Ряд других известных ученых – П. К. Анохин, С. А. Саркисов, Ж. Пиаже, Э. А. Костандов считали, что способность понимать виденное не является врожденным свойством мозга, а приобретается через опыт и что постнатальный период у человека имеет решающее значение для формирования мозга и церебральных механизмов понимания, символизации сигналов и др. Х.Дельгадо пишет: «… мы располагаем медицинскими данными об отрицательном влиянии недостаточного сенсорного притока на физиологическое развитие ребёнка»
«Нечувствительность» к существенным, признакам предмета на уровне образа-представления выражается в специфическом нарушении протекания мыслительных, речевых, перцепторных процессов.
«Нечувствительность к существенным признакам предметам»(Л. С. Цветкова) играет определённую негативную роль в формировании интеллектуальных процессов у детей. Согласно результатам нейропсихологических исследований больных с афазией и детей с аномальным развитием, именно «чувствительность» к таким элементам перцепторного образа, образа-представления играет определяющую роль в семантике образа, обнаруживая связь с его значением, смыслом и тесно связанными с образно-предметной сферой речевыми процессами.
Интенсивное развитие речи играет весьма важную роль в развитии всех психических процессов у ребёнка. Восприятие развивается в этот период, как и во всей дальнейшей жизни детей, в неразрывной связи с развитием речи.
Источник
«Влияние зрительного восприятия на развитие речи неговорящего ребенка раннего и младшего дошкольного возраста с тяжелым нарушением речи».
После первого года жизни ребенка начинается новый этап в его развитии. Младенчество “вооружило” ребенка умением смотреть, слушать и управлять движениями рук. С этого времени, уже не беспомощное существо, он чрезвычайно активен в своих действиях и в стремлении к общению со взрослыми.
Следующие два года — период раннего детства — приносят ребенку новые большие достижения.
Ранний и младший дошкольный возраст можно называть возрастом чувственного познания окружающего мира. В этом периоде у детей происходит становление всех видов восприятия — зрительного, тактильно — двигательного, слухового. Малыш стремится потрогать, ощупать, рассмотреть заинтересовавший его предмет, пытается рассказать об увиденном, оречевить свои действия, звукоподражать.
Все чаще в детский сад поступают малыши, у которых наблюдается либо полное отсутствие речи, либо есть некоторые ее предпосылки: несколько лепетных слов, звуковые комплексы, образованные самим малышом и непонятны окружающим. У детей снижен познавательный интерес, их трудно организовать, заинтересовать. Отсутствие речи «тормозит» восприятие ребенком окружающего мира.
В процессе наблюдения за неговорящими детьми, имеющими диагноз общее недоразвитие речи (1 уровень речевого развития), обусловленное моторной алалией, дизартрией, нужно отметить недоразвитие всех психических процессов. Наряду с сенсомоторными и речевыми нарушениями имеют место неврологические проявления, нарушения координации, гиперактивность, повышенная отвлекаемость, утомляемость, нарушение поведения. У детей с моторной (сенсомоторной) алалией страдают в различной степени высшие функции различных анализаторных систем: гнозис и дифференциация. В моторной сфере страдают целенаправленные действия, подражательность сложным движениям выполнение ряда действий, т.е. сложноорганизованный праксис. Кроме того, как было установлено в работах Н.Н. Трауготт, нарушается образование связей между сенсорной информацией о явлениях действительности и их речевым обозначением.
Зрение — основной канал информации об окружающем мире. Зрительные впечатления предполагают переработку информации в коре головного мозга. Ребенок должен выделить свойства предметов, воспринимаемые через зрение: цвет, форму, количество; понять сюжет картинки, выделить объекты восприятия, установить связь между ними.
У ребенка с речевым недоразвитием затруднена именно эта способность обработки зрительной информации. Его необходимо научить «смотреть и видеть». В связи с этим необходимо работу с такими детьми осуществлять по принципу от конкретного предмета — к изображению этого предмета на картинке, силуэтному изображению, пиктограмме.
Сначала коррекционная работа должна быть направлена на развитие неречевых функций малышей, а затем в тесной взаимосвязи с речью. Расширение поля деятельности за рамки речевой сферы стимулирует развитие различных систем речи ребенка.
При работе с такими детьми в группе раннего вмешательства (возраст от 2-х до 3-х лет), а так же с детьми младшего дошкольного возраста необходимо заинтересовать ребенка, привлечь его внимание, научить видеть и слышать окружающих, стимулировать желание общаться. Ранний и младший дошкольный возраст позволяет осуществлять коррекцию развития всех психических процессов только в игровой форме.
Так как зрительное восприятие тесно связано с вниманием, памятью, мышлением, эмоциями, мотивацией, речью, опора в работе с детьми делается на то, чтобы на каждом занятии ребенок мог выразить в речи получаемую им сенсорную информацию и оречевить выполняемые действия.
Игры – занятия позволяют формировать зрительный образ на основе воспринятых признаков, соотносить его с эталонами, хранить в памяти. Зрительное восприятие – сложная системная деятельность, включающая сенсорную обработку визуальной информации, ее оценку, интерпретацию и категоризацию. Оно имеет огромное познавательное значение для ребенка, ориентирует и регулирует его поведение, стимулирует речь (появление речи).
Игры даются последовательно, по принципу «от простого к сложному».
Ребенка нужно научить фиксировать взгляд на ярком предмете, прослеживать его движения взглядом и рукой. На основе зрительного восприятия малыш учится соотносить игрушку со звукоподражанием, что побуждает его к произвольному произнесению звукоподражания. С помощью сюрпризного момента (из «чудесного» мешочка, коробочки, ширмы) ребенку предъявляется знакомая или любимая игрушка (мишка). Взрослый совершает игровые действия с мишкой, сопровождая их словами: «В гости к нам пришел мишка. Он здоровается с тобой: “у-у-у!”. Поздоровайся с мишкой» (взрослый побуждает ребенка к произвольному или сопряженному произнесению звукоподражания).
Если малыш охотно включается в игру, можно предложить ее усложнение — игру «Кто позвал» (вместе с мишкой в гости к малышу пришел волк-волчок (“у-у-у”)); игрушки располагаются по правую и левую стороны от ребенка и по очереди «зовут» малыша, он поворачивается к той игрушке, которая его «позвала».
Аналогичные игры проводятся с самолетиком (“у-у-у!”) и паровозиком (“у-у-у!”).
Взрослый побуждает ребенка найти игрушку в пространстве комнаты (на диване, на стуле, на полке) и проследить взглядом за ее перемещением (с дивана на ковер, с ковра на стул, со стула на стол и т.п.). Активизировать внимание малыша можно с помощью стишка:
Где же кукла наша,
Найдем мы куклу Машу!
Вова к кукле подойдет,
Вова куколку найдет.
Активизировать зрительное восприятие ребенка, формировать его речевую активность, можно, используя двигательные возможности.
Игра «Удочка». На столе расположенные в ряд лежат 2-3 разноцветные ленты «удочки». К концам 2х из них привязаны знакомые игрушки (ребенок может назвать их используя звукоподражание). Взрослый предлагает «поймать на удочку» мишку (самолет, лошадку). Для этого нужно тянуть за нужную ленту и подтащить игрушку к себе (можно использовать совмещенные действия руками взрослого и ребенка или побуждать малыша повернуться или потянуться к нужной игрушке). После того как игрушка будет «поймана», ребенок называет ее, используя звукоподражание.
В процессе восприятия малыш накапливает зрительные образы. Взрослый должен стремиться к тому, чтобы образы были объединены словом с их обозначением. Процесс оречевления, вербализации чувственного опыта ребенка, наиболее интенсивный в эти онтогенетические периоды (2-3 года). У детей ясельного и младшего возраста образуется прямая связь предмета со словом. У малыша появляется очень важное качество, которое положительно сказывается на его обучении, — ребенок становится способным четко выполнять инструкцию, выполнять задание по образцу, слушать словесные пояснения, его импрессивный словарь становится шире, он способен понимать взрослого.
Воспринимая цвет, ребенок пользуется только зрительной перцептивной ориентировкой. В работе по формированию восприятия, внимания и узнавания предмета можно выделить несколько этапов. На первом этапе необходимо научить ребенка приемам примеривания и сопоставления путем наложения одного предмета на другой. Так можно наглядно показать и дать возможность понять такие определения, как
«одинаковость и неодинаковость». Далее ребенок осуществляет выбор по образцу, затем выбирает предмет заданного цвета (формы, величины) по слову. На последнем этапе ребенок осуществляет выбор по образцу и самостоятельно называет качество выбранного предмета, устанавливает его тождество с образцом. Проводя повседневно игры – занятия, направленные на развитие зрительного внимания, восприятия, увеличивается запас представлений ребенка о свойствах предметов. Зрительная память служит для представления объекта, события при его отсутствии в данный момент.
Игра «Разноцветная коробочка» учит сличать и объединять предметы по признаку цвета. В коробочке находятся шарики разных цветов. Взрослый вынимает из нее красный шарик и просит ребенка достать из коробочки «такой же». Игра с разноцветными прищепками «Солнышко и лучики». Прищепки – лучики разных цветов (основные цвета). Взрослый цепляет красный лучик (прищепку) к «солнышку» (желтый улыбающийся круг) и просит ребенка найти такой же по цвету лучик и прицепить к «солнышку». Одновременно осуществляется работа по развитию тонкой моторики, формируется «щипцовый» захват. Аналогичные занятия проводятся с кубиками, счетными палочками, цветными карточками, мелкими игрушками, мелким материалом (мозаикой, пуговицами).
Игра «Цветное мороженое». Взрослый предлагает ребенку разносить в разноцветные чашечки мороженое (шарики) такого же цвета и угостить кукол (побуждение к произнесению слова «На»).
Через игру можно научить ребенка различать куб и шар:
- по названию,
- по внешнему виду,
- по свойствам и игровым действиям,
- с помощью ощупывания.
Взрослый предлагает ребенку найти на столе шар, кубик («Найди шарик. Найди кубик.); показать («Где круглая форма? Где форма с уголочками?»); назвать (по мере возможности).
— Что покатаем? (с последующим совершением игровых действий).
— Что стоит? Поставь! (взрослый побуждает малыша к игровым действиям).
В «Чудесном мешочке» находятся шарик, кубик, бутылочка, пирамидка, расческа, мелкие пластиковые игрушки:
— Найди шарик (кубик).
— Какой шарик (кубик) нашел?
— Найди большой (маленький) шарик (кубик).
Игра «Найди и покажи» учит узнавать части тела и лица на предметной картинке, изображающей человека, и соотносить их с частями собственного тела.
В процессе игры дети учатся соотносить реальные объекты (игрушки) с потешками, стихами.
Взрослый читает стихотворение, сопровождая его показом на игрушке (ребенке, себе):
Заболела кисонька,
Кисонька – беляночка.
Заболела у кисоньки головушка: (поглаживает голову)
Ой – Ой!
Заболела у кисоньки лапонька: (поглаживает лапку – руку)
Ой – Ой!
Заболела у кисоньки ножка: (поглаживает ногу)
Ой – Ой!
Заболел у кисоньки животик: (поглаживает живот)
Ой – Ой! и т.п.
Таким образом, отрабатываются все части тела и лица.
Обучая узнавать предметы по их цветному и контурному изображению, функциональному назначению, мы побуждаем ребенка к произвольному звукоподражанию, развиваем внимание и память. Ребенок узнает предметы, изображенные на цветных картинках (самолет, кукла, паровозик, волк), используя звукоподражание, называет их (“ y — y“, “a — a”, “ya – ya”). Затем последовательно (по одной) предъявляются контурные изображения тех же предметов. Малыш соотносит цветное и контурное изображения, накладывает парные картинки друг на друга.
Игра «Что пропало?»: взрослый убирает одну из картинок (игрушек) и просит назвать ее, используя звукоподражание.
— Кто ушел? (Кукла: «Уа – уа!». Ля-ля)
— Что улетело? (Самолет: «У – у – у!»)
— Кто убежал? (Волк: «У – у – у!»)
Для восприятия цвета учим выделять необходимый цвет предметов по слову, находить предметы в ограниченном пространстве стола, дивана, на полке, в пространстве логопедического кабинета, групповой комнаты.
Взрослый предлагает ребенку рассмотреть предметы, расположенные в заданном пространстве комнаты (игрушки – на полке, одежда – на диване, посуда – на столе).
— Найди красные игрушки.
— Покажи красную одежду.
— Возьми красную посуду.
Так, при изучении темы «Семья», ребенок учится узнавать изображение родителей, близких на фотографиях, выполнять инструкции, содержащие слова мама, папа, дядя, тетя, баба, деда. В процессе игры, мы побуждаем малыша использовать эти слова в собственной речи.
Игра «Наша дружная семья».
Оснащение: кукла – Маня, альбом с фотографиями членов семьи (папа, мама, Маня, дедушка, бабушка), парные картинки – фотографии членов семьи, лежащие в красиво украшенной коробке, ширма.
Ребенок сидит перед ширмой. Воспроизвести стук (карандашом по столу) и спросить у ребенка: «Кто это пришел?». Из-за ширмы показывается кукла Маня: «Это кукла Маня. Она пришла к нам в гости». (Маня «здоровается» с ребенком).
Утром я одна скучала,
Я о маме вспоминала.
Мамочка красивая.
Фотографию взяла,
Свою мамочку нашла!
На стол выкладывается альбом: « Маня принесла альбом с фотографиями». Рассматриваются фотографии в альбоме и называются члены семьи. (Начать игру можно с 2х – 3х фотографий, при проведении игры в очередной раз прибавляются по очереди другие члены семьи). После этого попросить ребенка открыть красивую коробочку и найти такие же фотографии, как в альбоме у Мани. «Найди такую же фотографию мамы». Когда ребенок выполнит поручение, фотография накладывается на такую же в альбоме: «Посмотри, эта фотография такая же», и т.д.
По такому же принципу проводятся игры при изучении темы «Зима». («Найди такую же снежинку», «Варежки для Вареньки», «Сапожки для Ванечки», «Лепим снеговика»); «Транспорт» («Найди такую же машинку»), и т.д.
В процессе игры мы формируем у ребенка поисковую деятельность, расширяем поле зрения, учим выделять предмет (цвет, геометрическую форму) из серии предметных картинок, на иллюстрированном полотне.
Ребенку предлагается рассмотреть большое иллюстрированное полотно, на котором нарисованы предметы, назвать их (по возможности), вычленить (найти) среди них необходимый. (Среди серии животных – кошку: «Мяу – мяу!»; среди транспортных средств – паровозик: «Ту – ту!»; среди предметов мебели – стол; среди предметов одежды – шапку; среди геометрических форм – круг). Учим пространственной ориентировке (вверху – внизу, справа – слева расположен предмет). В процессе восприятия объекта учим совершать с ним действия, вызываем звукоподражания по ходу совершаемых действий (кубик упал: «Бух!»; машинка едет, гудит: «Би – би!»; лошадка скачет: «Цок – цок1»; собачка лает: «Ав – ав!»; девочка ест: «Ам!»; молоток стучит: «Тук – тук!»; часики тикают: «Тик – так!»; чайник кипит: «Пых – пых!»). В игровой форме мы учим малыша соотносить звукоподражание с изображением на предметной картинке, побуждаем к сопряженному, отраженному или произвольному произнесению звукоподражаний.
Игра «Сова». Сюрпризный момент: появляется игрушка – сова. Она кричит:
«Ух – ух – ух!» (дети повторяют).
На фланелеграф (коврограф) выставляется картинка с изображением девочки (с мимикой испуга). Она испугалась совы. Кричит: «Ох – ох – ох!», (дети повторяют). Затем появляется другая картинка, на которой девочка смеется (мимика радости). Она рада видеть сову, кричит: «Ах – ах – ах!», (особое внимание уделяется пониманию эмоций детей, изображенных на картинках). По ходу игры учим ребенка дифференцировать и запоминать цепочку звукоподражаний («Что сначала — что потом»), предъявляем поочередно картинки и игрушку совы, ребенок звукоподражает: «Ух – ух, Ох – ох, Ах – ах!».
В процессе сенсорного восприятия эталонов цвета, формы, величины у ребенка формируются лексико-грамматические категории родного языка. Изучая большие и маленькие предметы, малыш учится образовывать слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами (стол – столик, кровать – кроватка, медведь – медвежонок, лиса – лисенок, мяч – мячик, круг – кружок). Различая количество предметов (один – много), у ребенка возникает необходимость в образовании единственного и множественного числа существительных (игрушка – игрушки, конфета – конфеты, стол — столы, стул – стулья, медведь – медведи, кукла – куклы). При восприятии цвета предметов, ребенок учится называть цвет (его речь обогащается прилагательными цвета – красный, синий, желтый, зеленый, белый, черный), появляется необходимость согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже (синяя чашка, красный мяч).
Таким образом, зрительное восприятие неразрывно связано с речевым развитием ребенка, развитием его импрессивной и экспрессивной стороны речи, пониманием речи, воспитанием зрительного и слухового внимания, памяти, воспитанием общих речевых навыков.
Литература:
1. Борисенко М.Г., Лукина Н.А. «Смотрим, видим, запоминаем» С-Пб., 2003 2. Воронова А.П. Нарушение зрительного гнозиса у дошкольников с речевой патологией.// Дефектология № 3, 1993г.
3. Григорьева Л.П. Формирование высших форм зрительного восприятия как основа компенсации нарушения когнитивного развития детей.
// Дефектология. № 3, 2000г.
4. Глезер В. Д. Зрение и мышление.- Л. 1985г.
5. Максаков А.И., Тумакова Г.А. «Учите, играя». Игры и упражнения со звучащим словом.
6. Датешидзе Т.А. «Система коррекционной работы с детьми с задержкой речевого развития». С-Пб., 2004г.
7. «Сенсорное воспитание и развитие детей дошкольного возраста», Детгиз, 1986 г.
9. Павлова Л.Н. «Раннее детство: развитие речи и мышления» Москва, 2000г.
10. Швайко Г.С. «Игры и игровые упражнения для развития речи» Москва, 1988 г.
11. «Диагностика нарушения речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения», С-Пб., РГПУ им. А.И. Герцена, 2001г.
Источник
