Влияние оценки взрослого на развитие ребенка

Татьяна Плотникова
Влияние оценки взрослого на формирование самосознания и самооценки ребенка

Личность черпает критерии для самооценки из существующих в обществе оценочных отношений. С возрастом дети по-разному начинают реагировать на внешнюю оценку. В исследовании Шакурова Р. Х. отмечено, что чем старше ребенок, тем сильнее эмоциональный эффект внешней оценки опосредуется самооценкой, ранее сложившимися чувствами, представлениями и понятиями. Формируются устойчивые чувства, основанные на самооценке: гордость – чувство, направленное на конкретные качества и умения, чувство собственного достоинства и самоуважения – обобщенно-эмоциональные отношения к своей личности. Устойчивые чувства являются мотивом общественно ценного поведения.

Между самооценкой и достоинствами ребенка существуют определенные расхождения. Дети часто себя переоценивают. Одна из причин

данного явления кроется в специфике развития нравственного сознания: представления о нравственных качествах часто ограничены знанием их оценочного значения. Словесно определяя себя как обладателя того или иного качества, ребенок может и не понимать значения тех слов, которые он употребляет для обозначения «присваиваемых» им качеств, а знать лишь оценочный смысл, т. е. только то, что иметь их похвально.

Другая причина неадекватности детской самооценки – недостаточное знание ребенком самого себя, слабое развитие его самосознания. Так, дети 3-4 лет, утверждая, что они «помогают, поэтому хорошие», в лучшем случае отмечают одни-два факта оказания помощи своим близким. Не мене существенную роль здесь так же играет стремление ребенка к положительной оценке и самооценке. Р. Х. Шакуров приводит факты, которые говорят о том, что для возникновения у ребенка чувства гордости относительно того или иного качества ему важно знать, что это качество положительно оценивается окружающими. Тогда он смело объявляет себя его обладателем, не задумываясь о том, есть ли оно у него или нет. Изучение детей показывает, что когда ребенок не может подкрепить положительную самооценкой ссылкой на конкретные умения и способности. Это, прежде всего, происходит из-за недостатка знаний о нравственных качествах. Обычно достаточно ребенку напомнить о каком-нибудь достоинстве, связанном в его сознании с положительной оценкой,- и он охотно присваивает его себе. Данную особенность можно проиллюстрировать на примере групповой беседы, Если один ребенок скажет. Что он не боится волка, другие дети, до этого момента затруднявшиеся в обосновании своей смелости, спешат воспользоваться «подсказкой». «Похвала фиксирует внимание ребенка на своих определенных качествах» (С. 56). Поэтому, слыша похвалу в свой адрес, ребенок по мере осознания своего «Я» постепенно связывает обусловленные положительной оценкой приятные эмоции со своей личностью. Таким образом, зарождение эмоциональных реакций на похвалу создает внутренние условия для развития положительно-эмоционального отношения ребенка к себе и к своим определенным качествам.

По мере расширения знаний о положительно и отрицательно оцениваемых образцах поведения, ребенок получает возможность судить о характере своей деятельности, предвидеть и подготовиться к восприятию возможной оценки своего поведения со стороны присутствующих. Его представления о положительных образцах поведения являются условием формирования чувства гордости за те или иные поступки.И наоборот: уловив в своем поведении действие «не так», ребенок сразу же проектирует на себя отрицательную оценку другого человека и, если она означает утрату «престижа», переживает стыд. Наличие в сознании ребенка связи между отрицательной оценкой и формой поведения имеет серьезное значение для возникновения стыда, В противном случае, по мнению Р. Х. Шакурова, ребенок не воспринимает свое поведение как неправильное и не испытывает стыда даже при наличии сильной отрицательной оценки его поступка в данный момент. Такая оценка оказывается для него неожиданной в силу своей новизны, воспринимается им как несправедливая и обычно вызывает чувство обиды, оскорбления.

Получаемая оценка от других осознается детьми разного возраста по-разному. Так, младшие дошкольники смутно чувствуют несоответствие своего поведения положительному «образцу» и связанную с эти фактом оценку окружающих. В старшем возрасте все это осознается значительно отчетливей.

В исследованиях А. А. Люблинской, Н. А. Менчинской, Р. Х. Шакурова установлено влияние косвенной оценки на эмоциональное отношение к проявлениям определенных качеств другого лица и желание овладеть этими качествами. Эти отношения кладут начало формированию соответствующих отношений ребенкак себе и к своему поведению: он «переносит» на себя те эмоциональные отношения, которые возникали у него ранее к оцениваемым образцам поведения других людей. У младших дошкольников такой перенос осуществляется опосредованным путем. На первом этапе ребенок переносит на себя только положительное отношение, что объясняется потребностью в положительной оценке. Его самооценка при этом часто не подкрепляется делами. На втором этапе начинается «перенос» эмоциональных отношений, направленных на достоинства других, на свои собственные действия. Отношение ребенка к себе как к обладателю «оцененного образца» начинает все чаще подкрепляться его реальными поступками.

Когда потребность ребенка в положительной оценке и самооценке удовлетворяется беспрепятственно, у него нет стимула для изменения существующего положения. Он продолжает оценивать себя положительно, хотя это не существует действительности. Поэтому ребенок, считает Р. Х. Шакуров, «нуждается в поддержке со стороны других людей; не только сам ребенок, но и взрослый должен видеть его неправильные действия и оценивать их отрицательно (или быть готовыми дать им такую оценку)» (С. 153).

В зависимости от возраста необходимо менять формы оценочных отношений. В младшем возрасте эффективной оказывается прямая похвала. В среднем дошкольном возрасте для воздействия на эмоциональную сферу ребенка достаточно бывает одного словесного напоминания о необходимости вести себя определенным образом, а подтверждение правильности выполненного действия может служить эффективным подкреплением. В каждой возрастной группе имеются свои специфические особенности реагирования на оценочные воздействия: младшие дошкольники мало обращают внимания на то, в какой мере оценка со стороны взрослых оправдывается его собственным поведением. Но с возрастом ребенок лучше понимает, какую оценку заслуживают его поступки. Внешняя оценка начинает преломляться самооценкой.

Анализ исследований ученых позволил выделить влияние оценки на формирование самосознания и самооценки ребенка

1. Неблагоприятная оценка уровня какого-то вида деятельности ребенка вызывает безболезненное ее восприятие. (Например: Ты не умеешь рисовать. «, «Ты плохо понимаешь. «)

2. При высказывании ребенку неблагоприятной оценки его деятельности, расширяется объем того, что подвергается этой критике. При этом нередко прямо переходят на личность ребенка («Ты не только плохо читаешь, ты еще и хвастаешь, что умеешь читать, ты хвастун! А у самого нос грязный. Грязнуля) А между тем у дошкольников и младших школьников — даже при наличии хорошо развитой способности дифференцировать понятия, пока еще нет доступной взрослому способности полностью дифференцировать свою деятельность и себя.

3. Психотравмирующее действие сознательной стороны низкой оценки усиливается эмоциональной окраской оценивающего высказывания. Обычно низкая оценка взрослых в адрес ребенка выражается в укоряющих, порицающих, наказующих интонациях и нередко — в грубой оскорбительной форме, на что ребенок может реагировать эффективным взрывом отчаяния с последующей апатией (упадок сил).

4. Очень значительным психотравмирующим воздействием обладает сравнение ребенка с кем-то другим, противопоставляемым ему как пример, образец. Кроме низкой самооценки, оно создает основу для последующего развития зависти, эгоцентризма и тревожной настороженности к оценкам вообще, а особенно в свой адрес.

Источник

МБДОУ «Ясли-сад «Витоша»

КОНСУЛЬТАЦИЯ

для родителей (законных представителей)

всех возрастных групп

«Роль оценки взрослого в развитии личности ребенка»

Подготовила:

Сулейманова Е.В.

педагог-психолог

I корпус

2018 г.

Управление воспитательным процессом осуществляется посредством различных методов воздействия – поощрения и наказания, отрицательной и положительной оценки, внушения, убеждения, запрещения и т.д. Кажется все просто: положительное поощряется, отрицательное запрещается, наказывается. Так ребенок под влиянием воспитательных мер постепенно приобретает расположение к тому, что оценивается положительно, и отвращается от того, что вызывает отрицательное отношение окружающих; тем самым воспитание идет в заданном направлении, к мыслимому взрослым идеалу.

Однако на практике воспитание оказывается делом куда более сложным и менее определенным; порой средства оказываются настолько неэффективными, что от родителей, от воспитателей зачастую можно услышать, что «дети не обращают внимания на мои замечания и оценки», что «ребенок вопреки запрещению или наказанию стремится сделать именно неодобряемое, действует как бы назло». Конечно, воспитатели и родители теряются в догадках: «Почему? В силу, каких причин воспитательное воздействие не оказывает необходимого действия? Почему воспитательные условия могут иметь лишь незначительный эффект, а порою приводят к противоположным последствиям?» Действительно, что же мешает идеальному течению воспитательного процесса? Что деформирует его воздействия? В форме ответ ясен: неумелое использование воспитательных средств. Но в чем конкретно состоят ошибки? …

Рассмотрим подробнее один из приемов воспитательного воздействия – оценка результата деятельности ребенка. Оценка результата весьма важна, но не менее важно раскрыть те критерии, по которым взрослые оценивают любую работу. Ведь любая работа имеет замысел, способ его реализации и результат. По каждому из этих моментов и высказать взрослому свое суждение: «Что ты задумал? Для чего? Как задуманное ты мог бы еще исполнить?» И обязательно подвести итог. Конечно, это только схема. В развернутой форме ребенку следует дать представление, что на него обратили внимание, оценили его старания: замысел – воплощение – результат. Причем оценка может быть дифференцированной: положителен результат, отрицательно исполнение или положительное исполнение и результат, но относительно замысла высказывается сомнение в его оригинальности, пригодности.

Заметим, что отрицательная оценка, данная взрослым, — особая, она вызывает у детей отрицательные эмоции. И, следовательно, с ней нужно обращаться очень осторожно. Ведь, очень часто, взрослые, ради необходимого действия, результата, лишь стыдят детей, рассчитывая, что возникшие в ответ неприятные переживания, ущемленное самолюбие побудят ребенка исправиться. К сожалению, это ошибочное представление весьма распространено. Вот о чем надо знать: в раннем и дошкольном детстве отрицательные эмоции, неприятные переживания не стимул к тому, чтобы что-то вновь предпринять и добиться положительно оцениваемого результата. Очень часто, особенно в период раннего детства, отрицательные эмоции оказывают общее тормозящее влияние на активность. И, как результат, ребенок отвращается от деятельности, которая вызывает столь неприятные переживания.

Какие же условия необходимо соблюдать взрослому? Психологи настоятельно рекомендуют:

Не оценивать отрицательно ребенка в целом. Отрицательная оценка может быть дана только конкретному действию, поступку, результату.
Не раздражаться, не сердиться на непонятливость или неловкость своего воспитанника. Общий эмоциональный фон взаимодействия должен носить обязательно эмоционально положительный оттенок, оттенок доброжелательности.
Отрицательная оценка обязательно сопровождается необходимыми разъяснениями: что и почему не получилось – и предусматривает помощь в случае необходимости. Без разъяснений и помощи отрицательная оценка создает трудную, стрессовую ситуацию – ребенку ясно, что что-то не так, но почему и как – это неясно.
Оценивая действия и достижения детей, важно выбрать верный эталон, так сказать, точку отсчета. Полученный результат можно сравнить с тем, что раньше умел или не умел конкретный ребенок. Чаще всего взрослые используют сравнение результатов между детьми, полагая, что оно активизирует детское самолюбие, стимулирует к достижению более весомых результатов. Однако на практике не всегда так, и даже, чаще всего, не так. Чем младше дети, тем менее эффективна апелляция взрослого к их самолюбию. Для дошкольного возраста сравнение с другими вовсе не побуждает к активности, а, напротив, рождает в душе тревожные чувства, а иногда и отрицательные действия в отношении того, с км сравнивают. Гораздо эффективнее сравнивать ребенка с самим собой.

Действенность оценки – положительной и отрицательной – определяется не только тем, насколько она корректно сформулирована, не только ее формой и содержанием, но и тем, в какую систему включена оценка. Психологи выделяют несколько стратегий, которые определяются тем, как регулярно и систематично взрослые оценивают детей и какие оценки – положительные или отрицательные – доминируют.

Первую стратегию можно назвать «строгие взрослые». В ее рамках пристальное внимание уделяют поступкам детей, их неумению, незнанию, всему, чего им не удается достичь. При этом положительные стороны поведения, достижения, как правило, не отмечаются, они воспринимаются как должное, как само собой разумеющееся.

Стратегия вторая: восторженное поведение, когда поощряются преимущественно успехи, положительная сторона деятельности, поведения.

Стратегия третья: справедливое поведение, справедливая реакция. Взрослые в равной степени замечают успехи и неудачи и соответственно оценивают их.

Стратегия четвертая: безразличие. Взрослые обращают мало внимания, как на достижения, так и на неудачи, редко выражают свое отношение к ним.

Какими же предстают перед нами дети? Те, кого воспитывают строгие взрослые, обычно не уверены в себе, тревожны, имеют низкую самооценку. Природная любознательность внутренне ограничена: ребенок боится промахнуться, поскольку за ним последует отрицательная оценка, опасается исследовать новое, неизвестное – ведь результат может оказаться не в его пользу.

Стратегия «восторженных» взрослых имеет также свои минусы. Дети, воспитанные в такой обстановке, малочувствительны к отрицательной оценке. Отсюда некритичность, неопределенная самоуверенность, завышенная самооценка. Чем меньше ребенок, тем более склонен он ожидать и принимать от окружающих только похвалу в свой адрес. Однако со временем ребенок должен научится воспринимать и отрицательные оценки своим действиям и руководствоваться ими для достижения требуемого результата.

В наиболее благоприятном положении оказываются те дети, кого воспитывают справедливые взрослые. Они легче и быстрее дифференцируют одобряемое и неодобряемое, твердо уверенны в отношении взрослых к себе. А это уже благоприятное условие для развития адекватной самооценки: положительная самооценка усиливает одобряемые формы поведения, расширяет инициативу, самостоятельность, а отрицательная конструктивно перестраивает, ориентирует на достижение требуемого результата.

Безразличные к успехам и неудачам взрослые несистематическими и случайными оценками лишают ребенка твердых ориентиров.

Применяемая в дошкольном детстве одна из выше перечисленных стратегий имеет долговременный эффект. Достаточно часто первые результаты обнаруживаются уже в младшем школьном возрасте, ибо система отношений в школе опосредуется оценкой. Через оценку учитель осуществляет и обучающее и воспитательное воздействие. Поэтому так важно всем предшествующим опытом – дошкольным – подготовить ребенка к правильному восприятию и пониманию оценок взрослых.

Итак, действие оценки взрослого определяется не только ею самой, но и тем, в какую общую систему она включена. Поясним эту мысль: положительная оценка как выражение одобрения со стороны окружающих взрослых при отсутствии отрицательной теряет свою воспитательную силу, поскольку ребенок не ощущает ее ценности. Избыток отрицательных оценок при остром недостатке положительных рождает неуверенность, боязнь нового, создает напряженные и болезненные отношения со взрослыми. Стратегия безразличных взрослых делает ребенка малочувствительным к оценкам. И только сочетание положительной и отрицательной оценки в опыте ребенка создает благоприятные условия для развития.

Все сказанное попытаемся обобщить в перечне правил. Итак, оценка:

дается постоянно и систематически, а не от случая к случаю;
сопровождается объяснением;
ориентирует на собственное умение достигнуть положительного результата;
помогает сравнить прошлые и настоящие достижения, подчеркивает прогресс в собственных результатах;
связывает достигнутое с усилием ребенка.

Принимайте детей такими, какие они есть. На этом чувстве доброжелательного расположения стройте воспитательную работу.

Источник

Влияние оценки на развитие личности ребёнка.

Оценка — мощное средство воспитания, воздействующее не только на самооценку, но и на развитие личности в целом. Контроль и оценка необходимы для успешного осуществления учебной деятельности. Вопрос состоит в том, в какой форме они должны осуществляться. Основные традиционные формы — опрос и отметка — вносят немало отрицательных моментов в учебно-воспитательный процесс, хорошо известных каждому учителю. Наиболее серьезные негативные последствия имеют проявления процентомании в установках учителя, использование им угроз, нотаций, недоброжелательной иронии в адрес ученика, сравнение успеваемости и способностей учащихся, не равных в этом отношении, отсутствие оценки после опроса.

Оценочная деятельность учителя обычно осуществляется в форме отметки в журнале и в вербальной форме. Между ними имеется существенное различие. Оценка, которую учитель ставит в журнал, является официальной, выставляемой на основе специально разработанных критериев. Вербальные оценки не контролируются строгими показателями, но они должны быть гуманными, должны способствовать развитию учащихся.

Отметка в качестве мотива учебной деятельности может воплощать в себе разные причины: потребность в одобрении со стороны учителя, потребность быть на уровне своей собственной самооценки, стремление завоевать авторитет товарищей, желание облегчить себе поступление в высшее учебное заведение, многие другие потребности.

Развитие возможно лишь тогда, когда не сама по себе педагогическая оценка выступает в роли главного мотива, но когда учебный труд регулируется познавательной потребностью.

Существует тесная связь между успехами, достигнутыми в овладении учебной деятельностью, и развитием личности. Эффективность учебной деятельности школьника зависит не только от системы хорошо усвоенных знаний и владения приёмами умственной деятельности, но и от уровня самооценки.

С самооценкой тесно связано и другое личностное образование – уровень притязаний, который рассматривается как устойчивая потребность в определённой положительной оценке. Высота положительной оценки, в которой нуждается личность, может быть разная. Одних удовлетворяет, когда им говорят, что их работа не хуже других. Другие претендуют на оценку выше обычной. Третьи на оценку выше всех остальных.

Самооценка школьника в основном ориентирована на оценки, выставляемые в журнал. Однако вербальные оценки могут играть доминирующую роль в формировании самооценки ученика, если учитель умеет правильно ими пользоваться. Это связано с тем, что эти оценки более лабильны, эмоционально окрашены, более доходчивы для учащихся.

Самооценка и связанный с ней уровень притязаний позволяют судить о том, как происходит процесс развития личности школьника под влиянием учебной деятельности. Особое значение дети придают тому, как они оцениваются другими. В младшем школьном возрасте самооценка формируется, главным образом, под влиянием оценок учителя.

С возрастом у слабоуспевающих школьников растёт недооценка своих возможностей. Преобладание неуспеха над неуспехом, подкрепляемое низкими оценками их работы учителем, ведёт к увеличению неуверенности к себе, чувству неполноценности и к заниженному, по сравнению с реальными возможностями, уровню притязаний.

Большую роль в процессе формирования самооценки и уровня притязаний играет мотив достижения успеха. Если ребёнок постоянно не справляется с заданием и получает низкие оценки, то мотив достижения успеха значительно ослабевает. Сначала возникает переживание, затем безразличное отношение к отрицательной оценке своей деятельности другими. В результате может возникнуть ценностная переориентация личности.

Положительное влияние на учебную деятельность и личностное развитие детей оказывают развернутые содержательные оценки учителем ученических ответов и работ, сопоставление успехов ученика с его старыми достижениями, констатация правильности выполнения задания и эмоциональная поддержка ученика в ходе работы, использование в разных формах самооценок учащихся. Следует подчеркнуть, что влияние оценок учителя становится благотворным при наличии доверия к нему у школьника. В возникновении отношений доверия между учителем и учеником важную, часто решающую роль играют особенности личности учителя, его ожидания, общая позиция, стиль его общения с классом, способность создать атмосферу психологического комфорта.

Подавляющее большинство учителей считают, что ученики средних классов всегда согласны с их оценками, поэтому учителя не анализируют свои оценочные суждения и не пытаются искать причин педагогических неудач в этом направлении.

Необходимо помогать ученику формировать собственную оценочную деятельность, развивать умение анализировать оценочные суждения учителя и тем самым формировать самооценку.

Для того чтобы не возникало противоречий между учеником и учителем при выставлении оценок, необходимо обучать ребёнка самому оценивать свою работу.

Метод взаимного рецензирования. В процессе обучения очень важной является готовность школьника сквозь призму требований, предъявляемых к работе, выполненной другим, критически пересмотреть собственную работу. Как стимулировать этот процесс?

В I и II классах детей привлекали к взаимооценке и самооценке чтения и пересказа текстов, изделий, изготовленных на уроках труда. Изделия до того, как их оценивал учитель, раздавались на взаимную оценку детям. После оценки работы товарища ученику вручали предмет, изготовленный им самим, и просили также рассмотреть его и оценить. На начальном этапе во всех случаях работа учеников-«рецензентов» по оценке собственных работ не отвечала тем требованиям, которые они предъявляли к изделию, выполненному товарищем. В дальнейшем критическое отношение детей к собственным работам неуклонно возрастало. Одновременно снижалась чрезмерная критичность при оценке работ товарищей.

В III и IV классах оказалось возможным организовать взаимное рецензирование и саморецензирование в письменной форме заданий, выполненных на уроках русского языка (изложений, сочинений). После оценки работы другого, при повторном рассмотрении своих сочинений учащиеся существенно изменили отношение к результату собственной деятельности. Каждый ученик с учетом сделанных другими замечаний по его работе и недостатков, которые он сам обнаружил при ее повторном просмотре, писал каждый раз новый вариант сочинения, всегда гораздо лучший.

Такой способ работы учителя очень эффективен не только для воспитания учащихся (корректирует их поведение, предупреждает развитие высокомерия, завышенной самооценки либо, наоборот, неуверенности в себе, ощущения своей неполноценности), но и для развития его собственных профессиональных качеств, таких, как уважение к ребенку, терпеливость, педагогический такт.

Групповые и индивидуальные нормы оценки

Те учителя, которые в ходе оценки пользуются в первую очередь групповой нормой, оценивают деятельность учащихся в узком интервале времени. Они рассматривают достижения ученика в сравнении с существующим уровнем достижений класса. При использовании этой нормы ученикам ясно, кто в их классе принадлежит к группе лучших, а кто к группе худших. Педагоги, оценивающие учеников на основе групповой нормы, стремятся к стандартизации заданий. Они дают всему классу задания приблизительно одинаковой трудности, одного и того же типа, стремясь создать ситуацию равенства, что дает возможность непосредственного сравнения и оценки учащихся. В результате более сильные ученики часто работают над легкими для них заданиями, а более слабые — над более сложными для них заданиями. Так постепенно складываются разные способы взаимодействия учителя с группой успешных и группой неуспешных учеников. С точки зрения мотивации учения учебная ситуация такого типа для одних учащихся оказывается слишком сложной, для других — слишком простой. В первом случае актуализируется потребность избежать неуспеха, во втором — потребности вообще не актуализируются.

Другие учителя используют индивидуальные нормы при оценке учащихся. Достижения учащихся они рассматривают в сопоставлении с их же предшествующими достижениями. Такие педагоги не используют задания, подобные тестовым ситуациям, а исходят из актуального уровня школьных успехов ученика и выбирают задания соответствующей трудности, оказывая необходимую помощь. При таком обучении ученики одного класса могут в одно и то же время с различной продолжительностью работать над различными по сложности заданиями. Педагоги, оценивающие достижения учеников подобным образом, готовы рассматривать их достижения в более широких интервалах времени, охотно допуская возможность изменений в дальнейшем развитии ученика. Обнаруживается, что подобное взаимодействие уменьшает боязнь неуспеха и страх перед опросом, у более слабых учеников появляется вера в собственный успех.

Надо ли сравнивать детей между собой? Наблюдения показывают, что постоянное акцентирование недостатков одних учеников и достоинств других неблагоприятно сказывается на нравственно-личностном развитии каждого учащегося и на межличностных отношениях, складывающихся между детьми в классе.

Как писал В. А. Сухомлинский, «следует иметь в виду некоторые подводные камни самой логики педагогического процесса: обучение проникнуто постоянной, повседневной проверкой, контролем, ежечасным сравнением успехов одного ученика с успехами другого. За всем этим таится опасность разочарования, неуверенности в своих силах, замкнутости, равнодушия, озлобления, то есть таких душевных сдвигов, которые приводят к огрублению души, утрате чуткости».

Мы зависим от оценки других людей. Когда нас оценивают хорошо, мы возносимся, становимся большими, красивыми, умными, мы приняты собой, потому что судим о себе с чужих слов. А когда нас чернят, говоря, что мы плохие, нехорошие, топают на нас ногой, покрикивают – немедленно возникает испуг и наше «я» внутренне сотрясается.

Оценка должна служить главной цели — стимулировать и направлять учебно-познавательную деятельность школьника и тем самым способствовать его развитию.

Источник