Влияние характера обучения на психическое развитие ребенка

Психика
человека и животных находится в состоянии
постоянного развития. Однако характер
и содержание процессов развития в
животном мире и у человека качественно
различаются. Психические функции
человека и животных не могут быть
отождествлены ни по происхождению, ни
по структуре. Главный механизм развития
психики животных – передача наследственного
биологически закрепленного опыта. На
его основе развертывается индивидуальное
приспособление животного к внешней
среде. Специфика психических функций
человека состоит в том, что они развиваются
в процессе овладения ребенком
общественно-историческим опытом. Ребенок
рождается и живет в человеческом мире,
мире человеческих предметов, человеческих
отношений. В них зафиксирован опыт
общественной практики. Развитие ребенка
и есть процесс овладения этим опытом.
Этот процесс осуществляется в условиях
постоянного руководства со стороны
взрослых, т. е. в обучении.

Понимание
социальной обусловленности психического
развития человека отнюдь не означает
того, что процесс развития можно свести
к простому накоплению знаний и навыков.
Учет социальной природы психического
развития человека позволяет понять
сложность и многосторонность этого
процесса, ибо только при таком подходе
развитие выступает не как созревание
или количественное увеличение тех или
иных отдельных функций, а как развитие
человека в целом, т. е. как развитие
личности.

Главную
и определяющую сторону развития детей
в процессе обучения составляет усложнение
знаний и способов деятельности. В
настоящее время многие исследователи,
и в первую очередь отечественные
психологи, доказали, что, изменяя
содержание обучения, т.е. передаваемые
ребенку знания и способы деятельности,
можно существенно изменить развитие
ребенка.

Во
многих исследованиях (Л.А. Венгер, П.Я.
Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов)
получены данные, которые показывают,
что включение в содержание обучения
специальных средств (эталонов формы,
цвета при сенсорном развитии, мерки,
разных моделей и схем при обучении
математике) приводит к принципиальному
изменению тех стадий интеллектуального
развития, которые считались абсолютными
и неизменными. Например, швейцарский
психолог Ж. Пиаже на основе проведенных
им исследований утверждал, что детям
младше семи-восьми лет недоступны
полноценные действия с числом. Широко
известен описанный Пиаже феномен
«несохранения количества», который
может быть обнаружен в следующем
эксперименте. В два одинаковых сосуда
наливают равное количество воды. Затем
ребенок видит, что воду из одного сосуда
переливают в другой, более узкий и
высокий. Ориентируясь на уровень воды,
ребенок говорит, что воды стало больше.
Однако, как показали исследования
отечественных психологов, данный
феномен легко снимается уже у пятилетних
детей, если их обучают использовать
действие измерения.

Логические
операции, которые, как считал Пиаже,
развиваются только к 11–12 годам,
оказываются доступными уже в дошкольном
возрасте, если вводить специальные
средства их выполнения. Например, когда
детей шести-семи лет обучали использовать
образец-эталон для объединения предметов
по определенному признаку, это существенно
изменило у детей механизмы и стадии
развития операций классификации.
Полученные в исследованиях данные
говорят о том, что дети младшего школьного,
а иногда и дошкольного возраста в
состоянии усвоить собственно научное
содержание учебных предметов. Овладение
научными знаниями обусловливает
кардинальную перестройку развития
мышления детей.

Знания,
соответствующие определенному предмету
науки, характеризуются сложной структурой,
которая включает особые задачи, объекты
и операции. Необходимо, чтобы дети
усваивали новые операции в их специфических
функциях, т. е. в связи с той деятельностью,
средством выполнения которой является
данная операция. Например, арифметические
действия вводятся как средство решения
арифметических задач. Совокупность
операций, необходимых для выполнения
определенной задачи, составляет способ
решения задачи.

Таким
образом, в обучении дети усваивают
определенные задачи и способы их решения.
Возможность решать более широкий круг
задач зависит от обобщенности способа,
а способы с разной мерой обобщенности
различаются, прежде всего, своей
структурой. Так, многие дети решают
арифметические задачи в I классе,
ориентируясь на конкретное действие и
переходя от него непосредственно к
арифметическому действию. Поэтому дети
ошибаются при решении так называемых
обратных задач.

Одни и
те же способы, определяя общий тип
деятельности, могут применяться детьми
с разной степенью успешности. Последнее
зависит от особенностей психологических
механизмов, лежащих в основе осуществления
конкретной деятельности. Данные,
полученные в психологических исследованиях,
показывают, что эти механизмы не сводятся
к операциям и отношениям, специфическим
для отдельных учебных предметов, они
имеют обобщенный характер. Так, Д.Н.
Богоявленский, Е.Н.Кабанова-Меллер,
Н.А.Менчинская и другие психологи
показали значение обобщенных приемов
умственной деятельности (абстракции,
сравнения, анализа, синтеза) в общем
процессе умственного развития детей.
Например, чтобы использовать отношение
«часть – целое» при решении арифметической
задачи, ребенок должен соотнести
обобщенное знание об этом отношении с
конкретными условиями задачи и выделить
в условиях такие элементы, которые
соответствуют данному отношению
(карандаши, которые у мальчика были, –
это целое, а те, что остались, и те, которые
он отдал, – части). Может показаться,
что все это происходит само собой и что
за таким видением не лежит никаких
особенных действий. На самом деле это
не так. В процессе применения способа
необходимо соотносить данный способ и
усвоенные знания с той конкретной
задачей, в которой они применяются.
Учащихся нужно учить более высоким
формам такого соотношения, например
умению связывать, соотносить конкретные
и абстрактные знания.

Таким
образом, отечественные психологи придают
обучению значение основного фактора,
ведущего за собой развитие. При этом
они подчеркивают, что предметы и способы
их употребления не могут быть открыты
ребенком без участия взрослых. Именно
взрослые передают ребенку знания о
предметах, о зафиксированных в обществе
способах их использования, т.е. обучают
ребенка.

Большой
вклад в разработку вопроса о взаимосвязи
обучения и развития внес Л.С.Выготский.
Он выделил ведущую роль обучения и
воспитания в развитии личности как
решающий фактор психического развития.

Обучение
— это главный фактор в психическом
развитии человека, причем здесь играют
значение 2 основных момента:

1.
Психическое развитие зависит – от того,
чему учат, т.е. психологи доказали, что,
изменяя содержание обучения, можно
существенно изменить и развитие ребенка.

2.
Психическое развитие зависит – от того,
как учат, т.е. от метода обучения, от
организации учебного процесса.

Для
характеристики процесса обучения, его
связи с развитием ребенка, Л.С.Выготский
ввел понятие о двух уровнях психического
развития детей:

I уровень
– зона актуального развития, характеризует
особенности психических функций ребенка,
сложившиеся на сегодняшний день.

II уровень
– зона ближайшего развития, требует
ориентировки учителя на реализацию у
ребенка возможностей завтрашнего дня.

Зона
актуального развития характеризует те
операции, которые ребенок может выполнить
самостоятельно, без взрослых. А то, что
сегодня ребенок в состоянии сделать с
помощью взрослого, указывает на зону
его ближайшего развития. Таким образом,
зона ближайшего развития помогает
определить завтрашний день ребенка,
динамическое состояние развитие его
психики.

Выдвинув
это положение, Л.С.Выготский доказал,
что обучение и воспитание с одной стороны
не могут предъявлять ребенку таких
требований, которые не соответствуют
уровню его актуально развития и
возможностям завтрашнего дня. Но в то
же время, зная, что ребенок сегодня может
выполнить с помощью взрослого /наводящие
вопросы, примеры, показ и т.п./, а завтра
самостоятельно — учитель может
целенаправленно управлять развитием
детей в соответствии с требованиями
общества.

Итак,
содержание обучения, особенности
способов деятельности и знаний,
усваиваемых детьми, определенная
последовательность в обучении
характеризуют одну из основных сторон
развития детей.

Идея,
согласно которой психическое развитие
осуществляется путем усвоения
социально-исторического опыта, через
учение, является центральной не только
для психологии обучения, но и для
психологии воспитания. Формирование
личности молодого человека, усваивающего
социальный опыт, происходит не
автоматически, а путем изменения его
внутреннего мира, его внутренней
позиции, которая опосредствует все
воспитательные воздействия (Л.И. Божович,
Т.Е. Конникова и др.). Позиция личности,
совокупности мотивов деятельности, в
которой проявляются потребности
человека, его идеалы, оценки и самооценки,
сформированные в результате воспитания,
делают личность относительно независимой
от различных внешних воздействий,
которые преломляются через перечисленные
выше внутренние условия. Реализуя эту
идею, отечественные психологи разработали
стратегию активного формирования
психических процессов и свойств личности.

Одной
из концепции отечественной возрастной
психологии явилась теория поэтапного
формирования умственных действий. Она
складывается в 1950-е гг. в трудах П. Я.
Гальперина. Центральная идея теории
поэтапного формирования умственных
действий состоит в том, что получение
знаний осуществляется в процессе
деятельности учащегося, в результате
и при условии выполнения им определенной
системы действий. Человек не получает
от природы в готовом виде мыслительную
деятельность, а учится мыслить, усваивает
мыслительные операции. Задача педагога
– умело управлять этим процессом,
контролировать не только результаты
мыслительной деятельности, но и ход ее
формирования.

Опираясь
на важнейший принцип отечественной
психологии – принцип единства сознания
и деятельности, П.Я.Гальперин, Н. Ф.
Талызина и их сотрудники рассматривают
усвоение знаний как процесс, происходящий
в результате выполнения и усвоения
определенных действий. С этой точки
зрения исходная форма психической
деятельности – материальная, внешняя,
реальная, изменяющая объекты окружающего
мира. Новые приемы внутренней, психической,
мыслительной деятельности могут быть
усвоены не иначе, как пройдя через этап
внешней, материальной деятельности
(работа с реальными предметами) или этап
материализованной деятельности (работа
с моделями). То, что действие осуществляется
с реальными предметами или на схемах и
чертежах, позволяет учащимся (и учителю)
четко контролировать каждую операцию,
входящую в состав действия. Следующий
этап – громкоречевой: ученик проговаривает,
вслух поясняет ход операций. Действие
переходит из формы внешней в форму
внутреннюю. И, наконец, на последнем
этапе действие осуществляется во
внутреннем плане: это оперирование
знаниями в актах мышления. Педагог может
контролировать каждый этап усвоения
и, столкнувшись с непониманием, ошибками
и т. д., возвращать учащегося на более
ранний этап формирования действий и
знаний и отрабатывать с ним то, что
пoдлeжит усвоению.

В работе
ряда отечественных психологов (Н.А.
Менчинская, Г.С.Костюк и др.) было
обнаружено, что усвоение учащимися
материала зависит от структуры их
познавательной деятельности, которая
в свою очередь определяется методами
обучения, т. е. была показана зависимость
усвоения знаний и развития мышления
учащихся от характера обучения, его
содержания и методов. В тех случаях,
когда школьники под руководством учителя
осуществляют самостоятельный поиск
признаков усваиваемых понятий и способов
решения новых типов задач, в обучении
возникает более высокий развивающий
эффект. Усвоение оказывается особенно
эффективным, если в процессе обучения
создаются условия для перехода от
интериоризации к экстериоризации.

Д.
Б.Эльконин и В.В.Давыдов выдвинули
гипотезу, согласно которой неумение
ребенка самостоятельно мыслить связано
с тем, что при обучении используется
непродуктивный способ введения знаний:
младшим школьникам нередко прививаются
формально-логические приемы обобщения.
Основной путь, по которому на протяжении
многих лет шла начальная школа, – это
формирование обобщения путем перехода
от конкретного, частного к формально
общему, сходному, одинаковому. В результате
у ребенка не формировалась способность
абстрактного мышления или формирование
этой способности осуществлялось
стихийно, сплошь и рядом не благодаря
школьным приемам обучения, а вопреки
им. Возражения, основанные на многочисленных
исследованиях, свидетельствующих, что
для младшего школьника характерно
конкретное мышление, переход от частного
к общему, т.е. индуктивный путь, не
являются с этой точки зрения убедительными.
Можно построить обучение по-другому и
получить иные результаты, которые
покажут, что можно формировать конкретные
понятия на базе перехода от общего к
частному, а не только от частного к
общему.

Исходя
из этих соображений, была сделана попытка
ввести такое построение учебных
предметов, которое формировало бы у
школьников умение владеть полноценной
абстракцией и опираться на научные
понятия при дальнейшем анализе конкретных
явлений. Другими словами, детей стремились
научить осуществлять движение мысли
от общего к частному, для чего были
разработаны специальные учебные
программы по математике и русскому
языку, которые отражали этот принцип.