Власова о влиянии нарушения слуха на развитие ребенка
Проявления расстройств зависят от возраста. У детей дошкольного возраста преобладали капризность, плаксивость, раздражительность, гиперактивность, отказ от еды, страх, боязнь, негативизм. У детей школьного возраста отмечались эмоциональная неустойчивость, повышенная возбудимость, трудности в общении и обучении, аутичность, фиксация на своей неполноценности, агрессивность, отвлекаемость. Дети старшего школьного возраста осознавали свою неполноценность и остро переживали по этому поводу. В результате этого невротические и неврозоподобные расстройства усугублялись, наблюдались соматические вегетативные расстройства, изменения в эмоционально-волевой сфере, плаксивость, повышенная ранимость, суицидальные высказывания, депрессивные и субдепрессивные состояния.
Все разнообразие отклонений в развитии ребенка с нарушениями слуха не является следствием только ограниченного доступа звуковых раздражителей. Здесь, как прямое следствие, вытекают лишь отклонения в речевом развитии. У такого ребенка возникает своеобразие в развитии разных сторон, в том числе и в сфере физического развития. В ряде работ (Р. Д. Бабенкова, А. О. Костанян, Г. В. Трофимова и др.) показано, что у детей с дефектами слуха отмечается задержка развития локомоторных статических функций, что, в свою очередь, оказывает влияние на формирование межанализаторных связей, сужает «ближнее» пространство, которое доступно органам чувств младенца. Задержка в развитии «прямостояния» (овладение сидением, ходьбой и т. д.) приводит к нарушению ориентировки в пространстве и в предметном мире и т. д. Здесь мы можем констатировать несвоевременность, неполноценность формирования процесса присвоения (хотя и в начальной форме) общественного опыта. Задерживается взаимодействие с миром вещей, которое, как известно, осуществляется при активном участии чувственных форм познания.
Заключение
Психофизическое развитие детей с нарушенным слухом проходит в особых условиях восприятия внешнего мира и взаимодействия с ним, в условиях дефицитарного развития, обусловленного недостаточность работы слухового анализатора, связанных с его поражением на разных этапах развития. Особенно чувствительны к дефекту зрения дети. Первичный дефект, нарушение слуха, ведет к недоразвитию речи, наиболее тесно связанной со слухом функции, а также к замедлению развития других психических процессов, связанных с нарушенным слуховым восприятием опосредованно. Эти нарушения развития частных психических функций тормозят психическое развитие в целом.
Психическое развитие детей с нарушенным слухом подчиняется закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормально слышащих детей. Вместе с тем у них проявляются закономерности, общие для всех типов аномального развития. При этом у детей с нарушенным слухом снижение некоторых показателей характерно только для определенного периода онтогенеза.
Выделяют ряд закономерностей, наблюдающихся у всех категорий аномальных детей:
— трудность словесного опосредствования,
— замедление процесса формирования понятий. У детей с нарушениями слуха эта закономерность имеет свои временные и структурные особенности проявления. Однако у данной категории детей образуются полноценные понятия, т.е. для них может быть доступен высокий уровень общения;
— из-за поражения слуха объем внешних воздействий на глухого ребенка ограничен, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими людьми затруднено, в то время как необходимым условием успешного психического развития всякого ребенка является значительное возрастание количества, разнообразия и сложности внешних воздействий. Вследствие этого ограничения психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными, формирующаяся система межфункциональных взаимодействий изменена. Компоненты психики у ребенка с нарушенным слухом развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях: наблюдается несоразмерность в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления (превалирует первое); письменная речь в обеих формах — импрессивной (чтение) и экспрессивной (письмо) — приобретает большую роль по сравнению с устной;
— различия в психической деятельности между слышащим и глухим ребенком, незначительные на начальных этапах онтогенеза, возрастают в течение последующего времени. Так происходит до определенного этапа, когда вследствие систематического сурдопедагогического воздействия различия перестают нарастать и даже уменьшаются. Чем благоприятнее условия, тем быстрее и значительнее сближается развитие ребенка с нарушенным слухом с развитием нормально слышащего ребенка.
Основной смысл сурдопедагогических мероприятий состоит, таким образом, в создании новых условий для психического развития, прежде всего — в расширении и качественном изменении доходящих до ребенка внешних воздействий, в изменении их состава за счет воздействий, заменяющих акустические и равных им по значению.
Список используемой литературы:
1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. – М.: Международная педагогическая академия, 1994. – 216 с.
2. Басилова Т.А. Использование игровой и изобразительной деятельности в развитии социальной социально-бытовой ориентировки слепоглухих школьников // Дефектология – 1995. — № 6 — с.38.
3. Белова Н.И. Основы специальной дошкольной сурдопедагогики. – М.: Просвещение, 1979.
4. Белова Н. И. Специальная дошкольная сурдопедагогика. – М.: Просвещение, 1985.
5. Богданова Т.Г. Сурдопсихология. – М.: Владос, 2002.
6. Бондаренко Г.И. Социально-эстетическая реабилитация аномальных детей //Дефектология. – 1998 — № 3.
7. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. – М.: Изд во АПН РСФСР, 1963.
8. Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха. – М. Просвещение, 1988
9. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика (медико-психолого- педагогические аспекты). — М.: Просвещение, 1995
10. Венгер А. А., Выгодская Г. Л, Леонгард Э. И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. — М.: Просвещение, 1972.
11. Венгер А.А. Обучение глухих дошкольников изобразительной дея-тельности. – М.: Просвещение, 1972.
12. Власова Т.А. Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. -М.: Просвещение, 1973.
13. Вопросы воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста. /Под ред. Л.П. Носковой. – М.: Просвещение, 1980.
Источник
Стр. 20
На пятом этапе завершается процесс фонематического развития. Ребенок слышит и говорит правильно. У него формируются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков.
Правильное развитие речи ребенка характеризуется не только уровнем развития фонематического восприятия и произносительной стороны речи, но и, главное, способностью различать в своей речи и в речи окружающих звуковой состав слова. Эта способность осознавать звуковой состав слова является центральным моментом как при овладении грамматическим строем родного языка, так и при обучении грамоте. Сам процесс обучения грамоте, при котором развивается четкое представление о звуковом состав слова, когда ребенок овладевает умением анализировать каждый отдельный звук в слове и отличать его от другого звука, в свою очередь оказывает влияние на более тонкое и осознанное восприятие звуковой стороны речи.
Бесспорно значение слуха для развития всей речевой функции, которая является необходимой предпосылкой для того, что’ бы ребенок успешно овладел процессом чтения и письма. Поэтому не случайно при различных степенях нарушения слуха у детей часто возникают затруднения в овладении грамотей, и такие ученики нередко оказываются неуспевающими.
Исследования, проведенные советскими дефектологами и отоларингологами (Р.М. Боскис, Т.А. Власова, Б.С. Преображенский, Л.В. Неймап и др.), показали, что уровень недоразвития речи в связи с нарушением слуха зависит от двух основных факторов — от того, в какой период развития ребенка был нарушен слух и какова степень его нарушения.
Полное или очень резкое нарушение слуха в раннем возрасте, как известно, приводит к тому, что речь ребенка не развивается, он становится немым и его обучение возможно только в специальной школе для глухих детей. Для детей с различной степенью тугоухости ‘ также нужны особые методы обучения. Их направляют в специальные школы для слабослышащих детей.
Хотя слабослышащие дети должны обучаться в специальной школе, они нередко, особенно при менее резко выраженных степенях тугоухости, начинают свое обучение в массовой школе и лишь после длительного и безуспешного пребывания в ней переводятся в школы для слабослышащих. Иногда таких детей ошибочно направляют даже во вспомогательные школы для умствец ^ Легкая степень тугоухости-слышание речи разговорной громкости на расстоянии от 6 до 8 м. а шепотной-от 3 до 6 м от ушнон раконины; умеренная степень тугоухости-слышание громкой речи на расстоянии от 4 до 6 л* и шепотной -от 1 до 3 м от ушной раковины; значительная степень тугоухости — слышание громкой речи от 2 до 4 м и шепотной -до 1 я от ушной раксвины; тяжелая степень тугоухости-слышание громкой речи до 2 м и шепогной-до 0,5 м от ушной раковины, но отсталых, так как нарушение слуха приводят не только к недоразвитию речи, по и к задержке общего развития, что и дает повод для ошибочного диагноза <олигофрсния>. Однако слабослышащие дети часто оказываются неуспевающими и во вспомогательной школе, потому что методы обучения этой школы не рассчитаны на коррекцию и компенсацию тех дефектов развития, которые вызваны нарушением слуха и, как следствие этого, недоразвитием речи и психики в целом.
Источник
Текущая страница: 45 (всего у книги 45 страниц) [доступный отрывок для чтения: 30 страниц]
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Проследите за изменением взглядов на лиц с ограниченными возможностями здоровья с 20-х гг. XX в. по настоящее время.
2. Насколько эффективна, по вашему мнению, организация совместной деятельности детей с нарушениями развития и нормально развивающихся детей?
3. Какие тенденции наблюдаются в настоящее время в социуме лиц с нарушениями слуха?
Литература
1. Выготский Л. С. К психологии детской дефективности // Проблемы дефектологии. М., 1995.
2. Кантор В. З., Никитина М. И., Пенин Г. Н. Политехнические и социокультурные основы педагогической реабилитации лиц с нарушениями сенсорного развития. СПб., 2000.
3. Пенин Г. Н. Политехническое обучение глухих старшеклассников в условиях апробации интегративного курса «Основы материального производства» // Инновационные подходы к обучению и воспитанию детей с нарушенным слухом. СПб., 1997.
Литература
Активизация учебно-воспитательного процесса глухих и слабослышащих учащихся: Межвузовский сборник научных трудов / Отв. ред. Е. Г. Речицкая. М., 1997.
Багрова И. Г. Обучение слабослышащих учащихся восприятию речи на слух: Пособие для учителя. М., 1990.
Басова А. Г., Егоров С. Ф. История сурдопедагогики: Учеб. пособие. М., 1984.
Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). М., 1977.
Богданова Т. Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие. М., 2002.
Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. М., 1963.
Власова Т. А. О влиянии нарушения слуха на развитие ребенка. М., 1954.
Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М., 1966.
Вопросы сурдопедагогики: История и современность: Межвузовский сб. научно-методических работ / Отв. ред. Е. Г. Речицкая. М., 2001.
Воспитательная работа в интернате школы для глухих детей / Под ред. С. А. Зыкова. М., 1963.
Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.
Выготский Л. С. Основы дефектологии. М., 1995.
Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967.
Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. Т. 2.
Гуманистическая направленность штайнеровской педагогики / Отв. ред. Е. Г. Речицкая, Б. П. Пузанов. М., 1999.
Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
Дошкольная воспитание аномальных детей / Под ред. Л. П. Носковой. М., 1993.
Дьячков А. И. Воспитание и обучение глухонемых детей: Историко-педагогические исследования. М., 1957.
Дьячков А. И. Системы обучения глухих детей. М., 1961.
Зайцева Г. Л. Жестовая речь. Дактилология: Учеб. пособие. М., 1999.
Зикеев А. Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. М., 1974.
Зикеев А. Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. М., 2000.
Зыков С. А. Методика обучения глухих детей языку. М., 1977.
Зыков С. А. Проблемы сурдопедагогики. Избранные труды. М., 1997.
Зыкова Т. С., Зыкова М. А. Методика предметно-практического обучения в школе для глухих детей. М., 2002.
Зыкова Т. С., Хотеева Э. Н. Социально-бытовая ориентировка в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I и II вида. М., 2003.
Интегрированное профессиональное образование инвалидов по слуху в МГТУ им. Н. Э. Баумана. М., 2000.
Кантор В. З., Никитина М. И., Пенин Г. Н. Политехнические и социокультурные основы педагогической реабилитации лиц с нарушениями сенсорного развития. СПб., 2000.
Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка. М., 1997.
Коровин К. Г. Практическая грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей языку. М., 1976.
Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Л. П. Носковой. М., 1989.
Кузьмичева Е. П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся: Пособие для учителя. М., 1991.
Кузьмичева Е. П. Развитие речевого слуха глухих. М., 1990.
Кукушкина О. И. Организация использования компьютерной техники в школе для детей с нарушениями слуха. Метод. письмо. М., 1994.
Леве А. Развитие слуха у неслышащих детей: История. Методы. Возможности / Пер. с нем. М., 2003.
Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1984.
Малофеев Н. Н. Реабилитация средствами образования: Социокультурный анализ современных тенденций // Подходы к реабилитации детей с особенностями развития средствами образования // Под ред. В. И. Слободчикова. М., 1996.
Малофеев Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом. М., 1996.
Марциновская Е. Н. Основы предметно-практического обучения глухих школьников. М., 1986.
Мастюкова Е. М., Московкина А. Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. М., 2003.
Медведева Е. А., Левченко И. Ю. и др. Артпедагогика и арт-терапия в специальном образовании. М., 2001.
Методика преподавания русского языка в школе для глухих детей / Л. М. Быкова, Е. А. Горбунова, Т. С. Зыкова, Л. П. Носкова. М., 2000.
Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. М., 1974.
Морозова Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. М., 1969.
Назарова Л. П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха: Учеб. пособие / Под ред. В. И. Селиверстова. М., 2001.
Назарова Н. М. Развитие теории и практики дефектологического образования. Сурдопедагог: История, современные проблемы, перспективы профессиональной подготовки. М., 1992.
Не говори ребенку – ты плохой. О воспитании ребенка для педагогов и родителей / Авт. – сост. Э. А. Корсунская. М., 2003.
Никитина М. И. Уроки чтения в школе слабослышащих детей. М., 1991.
Основы специальной психологии / Под ред. Л. В. Кузнецовой. М., 2002.
Пелымская Т. В. Выявление нарушений слуховой функции у детей 1-го и 2-го годов жизни (педагогический аспект) // Дефектология. 1987. № 6.
Пелымская Т. В., Шматко Н. Д. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом. М., 2003.
Пенин Г. Н. Теория и практика политехнического образования неслышащих: История и современность. СПб., 1997.
Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений I (II) вида. М., 2003.
Психология глухих детей / Под ред. И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф, Т. В. Розановой, Н. В. Яшковой. М., 1971.
Развитие логического мышления и особенности усвоения основ наук слабослышащими школьниками / Под ред. И. М. Гилевич, К. Г. Коровина. М., 1986.
Развитие способностей глухих детей в процессе обучения / Под ред. Т. В. Розановой. М., 1994.
Развитие школьников с нарушениями слуха во внеурочной деятельности / Под ред. Е. Г. Речицкой. М., 2004.
Рау Ф. Ф. Устная речь глухих. М., 1973.
Речицкая Е. Г. Развитие детей с нарушениями слуха в процессе внеклассной работы. Л., 1988.
Речицкая Е. Г. Формирование учебной деятельности младших глухих школьников. Л., 1990.
Речицкая Е. Г., Пархалина Е. В. Готовность слабослышащих дошкольников к обучению в школе. М., 2002.
Речицкая Е. Г., Сошина Е. А. Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха. М., 2000.
Розанова Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М., 1978.
Руленкова Л. И., Смирнова О. И. Аудиология и слухопротезирование. М., 2003.
Специальная педагогика // Под ред. Н. М. Назаровой. М., 2000.
Специальная психология // Под ред. В. И. Лубовского. М., 2003.
Сурдопедагогика: Учеб. пособие / Под ред. М. И. Никитиной. М., 1989.
Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.
Тигранова Л. И. Умственное развитие слабослышащих детей. М., 1978.
Туджанова К. И. Развитие самостоятельной письменной речи слабослышащих учащихся. М., 1997.
Фрадкина Р. Н. Говорящие руки. М., 2001.
Шаповал И. А. Грамматика в школе для слабослышащих: личностно-деятельностный подход. Оренбург, 2000.
Шиф Ж. И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. М., 1968.
Шматко Н. Д. Коррекционная работа с глухими и слабослышащими детьми раннего возраста. М., 1988.
Янн П. А. Воспитание и обучение глухого ребенка: Сурдопедагогика как наука / Пер. с нем. М., 2003.
Яхнина Е. З. Методика музыкально-ритмических занятий с детьми, имеющими нарушения слуха: Пособие для студентов дефектологических факультетов. М., 2003.
Источник
181
16 июня 1986 г.
скончалась заслуженный деятель науки РСФСР, действительный член АПН СССР,
профессор, доктор психологических наук коммунист Татьяна Александровна Власова.
Т.А.
Власова родилась в 1905 г. в Буинске ТатАССР в крестьянской семье и начала свою трудовую
деятельность с 1922 г. учителем и воспитателем в школах. После окончания II МГУ она в 1929 г. была введена в состав комиссии по
организации первого в стране научного центра по дефектологии —
Экспериментально-дефектологического института Наркомпроса
РСФСР, впоследствии ставшего Научно-исследовательским институтом дефектологии
АПН СССР. С того времени жизнь Татьяны Александровны неразрывно связана с этим
институтом, где она заведовала клинико-диагностическим отделением, была
заместителем директора и директором. Научную работу она продолжала и когда с
1945 по 1963 г. находилась на ответственной партийной работе в аппарате ЦК
КПСС.
Научная
деятельность Т.А. Власовой всегда направлялась на решение наиболее острых и малоразработанных вопросов специальной психологии и
дефектологии в целом. Ее трудам присущи глубина теоретического анализа и
страстность в обсуждении научных вопросов, особо значимых для практики.
Исследования,
проведенные Татьяной Александровной и осуществленные под ее руководством, психологически
обосновывают дифференцированное обучение и воспитание аномальных детей.
В
ее монографии «О влиянии нарушения слуха на развитие ребенка» раскрыты
дифференциально-диагностические критерии, позволяющие отграничить внешне
сходные проявления аномального развития у разных по своей природе и динамике
развития детей-олигофренов и детей с рано возникшей
тугоухостью при первичной сохранности интеллекта (последние неправомерно
направлялись в школы для умственно отсталых детей). Результаты этого
исследования имели важное значение для устранения недостатков в отборе детей и
комплектовании вспомогательных школ, для обоснования нового типа школ для
слабослышащих детей, который в дальнейшем получил полное развитие среди других
специальных школ.
Изучение
состава учащихся вспомогательных школ и систематически неуспевающих учеников
младших классов массовой школы привели Т.А. Власову и коллектив ее сотрудников
к разработке чрезвычайно актуальной проблемы об отграничении умственно отсталых
детей от неуспевающих школьников с задержкой психического развития. Были
установлены критерии диагностики задержки психического развития у детей,
найдены специальные условия учебно-воспитательной работы, позволяющие
преодолевать затруднения в обучении и давать этим детям, в отличие от умственно
отсталых, восьмилетнее и среднее образование.
Весьма
плодотворным является начатое под руководством Т.А. Власовой экспериментальное
психолого-педагогическое и аудиологическое изучение
состояния и возможностей развития остаточной слуховой функции у глухих детей.
Его результаты стали важной предпосылкой к интенсификации развития глухих детей
в процессе обучения, дающей возможность сокращения срока учебы в специальной
школе и получения глухими среднего образования в рамках детской школы.
Много
сил Татьяна Александровна отдала изучению закономерностей развития других
категорий аномальных детей, например детей с нарушениями речи и зрения, что
способствовало совершенствованию отбора учащихся и развитию сети специальных
школ.
Т.А
Власовой принадлежит заслуга организации исследований по научному обоснованию
системы дошкольного воспитания и обучения аномальных детей, имеющего особо
важное значение для ранней коррекции и компенсации дефектов.
Большой
вклад Т.А. Власова внесла в проблему преодоления неуспеваемости учащихся
массовой школы. Так, монография «Учителю о детях с отклонениями в развитии» (в соавт. с М.С. Певзнер), вышедшая двумя изданиями, вооружает
учителя знаниями о различных видах нарушений в развитии детей, которыми
обусловлены затруднения в учебе, и показывает пути индивидуального подхода к
этим детям.
Т.А.
Власова представляла дефектологию на международных конгрессах и конференциях по
дефектологии и психологии и на всесоюзных съездах Общества психологов, где она
неоднократно возглавляла работу специальных секций и тематических заседаний.
Возглавляемый
Т.А. Власовой институт
182
в 1979 г. был удостоен
ордена «Знак Почета».
Заслуги
Т.А. Власовой отмечены орденами Октябрьской Революции, Трудового Красного Знамени,
Дружбы народов, «Знак Почета», медалями. Она награждена медалями Крупской,
Макаренко, Гогебашвили, значками Отличника народного
просвещения ряда союзных республик; трижды ей присуждались премии Академии педагогических
наук СССР.
Светлая
память о Татьяне Александровне Власовой, талантливом ученом и организаторе,
человеке большой душевной доброты, отзывчивости, преданности делу, навсегда
сохранится в сердцах всех знавших ее.
Источник
