Валлон а психическое развитие ребенка читать

выражают желание или требование и состоят из одного слова, а чаще всего из одного повторяемого слога. Их смысл может меняться в зависимости от ситуации. Следовательно, в основном это фразы эллиптические, или поливалентные. Их смысл определяют обстоятельства, а не наоборот. Их структура может постепенно развиваться, но цель их остается волюнтаристической и экспрессивной. Эти первые фразы выражают порыв или аффективное состояние субъекта, а не природу или вид предмета. Когда наступает возраст быстрого развития «словесного знания» (Гольдштейн), то вначале это знание имеет форму мнемонических комплексов, запоминаемых более или менее ради них самих или связанных с реальностью лишь глобальными и неопределенными отношениями. Часто ребенок лишь после многочисленных проб может понять смысл речи, распознать отдельные ее элементы я правильно применить каждый из них в соответствующем значении. Связи между этими элементами, как и между сочетаниями, из которых они выделены, долгое время остаются более прочными, чем их точное отношение к объектам. Вербальное выражение мысли часто вводит в заблуждение ребенка, замещая собой его непосредственный опыт с вещами. Когда позже ребенок приобрегаот школьные знания, конфликт между вещами и словами не исчезает. И чтобы понять некоторые противоречия в ответах, которые ребенок дает на вопросы и фослых, нужно уметь понять, какие колоссальные усилия необходимы ребенку для обобщения трех источников познания: непосредственного опыта, словаря и основных традиций.

Но представление, которое неизбежно возникает между словом и предметом как их общий след, начинает, в свою очередь, противопоставлять собственные требования характеристикам непосредственного опыта. Представление требует стабилизации и разграничения. Возникая в уме ребенка, оно противоречит его динамической интуиции ситуаций. В то время как все в мышлении ребенка было слиянием желания и объекта, автоматизмов и орудия, пространства и движения’, представление различает, расчленяет, лишает движения. Будучи еще тесно спаянным со своим конкретным и словесным прототипом, представление инертно и не может изменяться в соответ-

См. третью главу третьей части.

158

ствии с разнообразием отношений. Оно делает непонятным для ребенка то, с чем он чаще всего сталкивается,— изменение. Присутствуя при становлении чего-то, ребенок охотно поступил бы так, как поступали элеаты, для которых представление о каждом последовательно занимаемом положении маскирует движение в целом, или как одержимые, у которых восприятие или представление опасного предмета вызывает потерю чувства места, времени и даже разделения субъекта и объекта (похороны неизвестного лица кажутся им затрагивающими их соб-ственную личность).

Эти люди соответственно верят, что опасность может быть устранена представлением оборонительного действия или заклинанием.

Синкретизм порождает сходные эффекты. Он представляет собой компромисс формирующегося представления и усложняющегося опыта. Для того чтобы точнее определить синкретизм, лучше всего сравнить его с основными особенностями мысли взрослого. Сначала об операциях анализа и синтеза. Ребенок не умеет разлагать целое на части и снова объединять части в целое. Он смешивает части и целое. Восприятие вещей или ситуаций остается глобальным, без различения деталей. Между тем нам часто кажется, что внимание ребенка устремлено на детали предметов. Иногда он замечает даже такие тонкие и неожиданные детали, которые ускользают от взрослых. Однако ребенок воспринимает эти детали как самостоятельный объект, а не как части целого, и именно поэтому он оказывается чувствительным к ним. Внимание же, обращенное к нерасчлененному целому, отвлекается от деталей, и они воспринимаются как нечто совершенно побочное. Восприятие ребенка, следовательно, может быть скорее определено как единичное, а не глобальное. Оно обращено на последовательные единства, независимые друг от друга или, вернее, не имеющие между собой ничего общего, кроме их последовательности. Однако порядок их следования, замеченный ребенком, может оставить в его апперцепции и памяти не только простой след, но и превратиться в более или менее аморфную структуру, которая подменяет для него структуру вещей.

Единицы восприятия ребенка, однако, различны: содержанием одних являются целостные ансамбли, в других же представлены простые, неразложимые далее детали.

15С.

Эти факты, выявленные в разных экспериментах, привели одних психологов к заключению, что зрительное восприятие ребенка направлено на неразложимое целое, а других — к выводу, что ребенок способен воспринимать лишь изолированные элементы ансамбля. Буржад талантливо доказал, что в первом случае воспринимаемые ансамбли отличались однородностью и внутренней связанностью, во втором же случае в них на первый план выступала разобщенность и разнородность их частей. Способность восприятия ребенка образовывать конфигурации проходит ряд ступеней и меняется в зависимости от условий. Перцептивные конфигурации могут варьировать по объему и устойчивости. Чем менее связными будут структуры демонстрируемых ребенку объектов, тем менее обширными и устойчивыми будут перцептивные констелляции. С возрастом быстрее всего развивается возможность расширения объема этих констелляций, т. е. включения в них большого числа компонентов. Анализу же в продолжение долгого времени мешает слабая связность структуры воспринимаемого целого, ибо анализ всегда предполагает некоторый синтетический ансамбль, частью которого является выделенная деталь.

Признавая методологическую значимость этих положений следует, однако, указать, что выделяемые Баллоном в качестве основных методов изучения психического развития ребенка наблюдение и обычный констатирующий эксперимент отнюдь не исчерпывают способов изучения закономерностей развития пси хики. Советскими психологами теоретически обоснована и практически доказана высокая эффективность целенаправленного формирования психики ребенка как способа ее исследования

Давая общую характеристику развития ребенка, Баллон описывает ею как цепь переходов от одной стадии развития к качественно иной; эти переходы совершаются через кризисы, преодоление противоречий и конфликтов, через временную антиципацию более высоких способов действия и возвращения к низшему уровню.

Несмотря на эти антиципации и регрессии, несмотря на то. что в каждой стадии содержатся элементы предыдущей и последующей, в общем ходе психического развития, с точки зрения Баллона, четко выделяются определенные стадии, являющиеся «одновременно этапами психической эволюции и типами поведения». Они представляют собой объективную реальность, а не просто произвольные сечения непрерывного процесса, сделанные для удобства исследования. Эти стадии характеризуются определенной структурой, и весь ход психического развития может быть представлен как качественная перестройка систем, характеризующих последовательные уровни психической деятельности.

Баллон подчеркивает, что для качественной характеристики той или иной реакции, практической или умственной операции н^жно выяснять, к какой системе, какому уровню психического развития она принадлежит, насколько связаны друг с другом детерминирующие ее факторы. С «эгоцентрической», субъективной. точки зрения внешнее сходство дейсчвий ребенка и взрослого считается свидетельством тождества их мыслей и чувств Субъективизм, таким образом, оказывается обратной сторонои позитивистской методологии, отождествляющей явление с сущ ностью. С позиций же диалектико-материалистической методоло гии Баллона даже одна и та же реакция ребенка может в действительности представлять собой два различных действия, принадлежащих к разным стадиям развития.

Ставя вопрос о способах выявления и наиболее полного изучения всех возможностей той или иной стадии психического развития, Баллон выдвигает положение о психопатологии как методе психологического исследования. Нарушение развития не только замедляет эволюцию, указывает Баллон, но задерживает ее на определенном уровне, позволяя изучать его в полном и чистом виде.

В заключение первой части Валлон вскрывает диалектику взаимовлияния факторов психического развития ребенка, прежде всего факторов биологического и социального происхождения.

Решая проблему биологического и социального, Валлон подвергает критике теорию, согласно которой онтогенез является повторением филогенеза. Неизбежным выводом -из этой теории является положение о том, что дети, родившиеся в условиях примитивной цивилизации, не способны усвоить достижения высокой культуры. Этот вывод, однако, опровергается многочисленными фактами, которые доказывают, что у всех представителей человеческого рода существуют богатейшие анатомо-физиологические предпосылки, обеспечивающие возможность развития сложнейших интеллектуальных умений и способностей. Однако от окружающей социальной среды зависит, насколько индивид сможет реализовать заложенные в нем возможности.

Означает ли все вышесказанное, что социальные влияния и процесс обучения лишь используют автономно созревающие анатомо-физиологические структуры? В ряде своих работ Валлон высказывал убеждение в важнейшей роли функционального созревания, протекающего в известной мере независимо от упражнения. Он предупреждал при этом, что преждевременное упражнение функции не только не ускоряет ее созревания, но, напротив, нередко тормозит его. Повторяя в данной монографии это положение, Валлон, однако, вносит в него существенное дополнение, снимающее возражения, которые вызывал вышеприведенный тезис. Валлон указывает, что положение о ведущей роли созревания относится лишь к некоторым функциям, характерным для человека как биологического вида. Что же касается «искусственных», социальных по своему происхождению форм деятельности, то здесь на первый план выступает обучение, под влиянием которого складываются необходимые для этого физиологические   системы,  хотя   созревание   и  продолжает   быть существенным условием овладения требуемой деятельностью.

Вторая часть монографии посвящена анализу разных форм деятельности ребенка и их роли в развитии его психики.

В первой главе этой части Валлон развивает положение о том, что действие не может быть определено независимо от своего эффекта, что эффект или результат не является чем-то внешним

Эти регулирующие открытые констелляции, которые постепенно складываются у ребенка, в ходе его развития связываются друг с другом, что делает возможным легкий переход от одной деятельности к другой и включение одной в другую.

Антиципация результата деятельности и общей ее схемы позволяет действиям распределяться во времени и пространстве, отсрочиваться и т. п., что в элементарной форме проявляется

уже у животных при решении ими задач «обходного пути». У человека же функционирование открытых обобщенных антиципирующих схем лежит в основе речи и мышления.

В четвертой главе Валлон намечает некоторые общие закономерности психического развития ребенка, более конкретно останавливаясь на условиях формирования у ребенка умственного, внутреннего плана психической жизни, жизни личности.

Возникновение и построение этой умственной жизни Валлон считает проявлением на более высоком уровне и в особых социальных условиях общей закономерности, лежащей в основе жизнедеятельности любого организма.

Каждая функция, говорит Валлон, осуществляется как взаимодействие двух противоположных процессов; одного — обращенного вовне, поддерживающего контакт с окружающей средой, п другого — направленного внутрь, на переработку извлеченного извне. Называя первую из них катаболизмом, а вторую анаболиз- -* мом. Валлон подчеркивает, что каждая из них подготавливает осуществление другой. Чередование катаболических и анаболических фаз — фаз впитывания и внутреннего созидания — Валлон считает характерным как для формирования отдельных психических процессов, так и для общего развития сознания и личности ребенка.

Не удовлетворяясь этой общей схемой развития, Валлон раскрывает конкретный механизм появления у ребенка зачатков внутренней, анаболической, модели окружающего мира. При этом Валлон касается таких проблем, которые крайне слабо разрабатываются в психологии. К ним относятся проблемы роли посту-рально-тонических позиций в развитии и функционировании психики. Разработка этой проблемы составляет одну из оригинальных частей психологической теории Баллона. Позиции Валлон называет английским словом attitude, близким по значению слову set (установка). Позиции — это аффективно-познавательные отношения к окружающему, воплощающиеся в тонических сокращениях мышц тела, в позах. Позиции одновременно моделируют те объекты, к которым выражается отношение.

Актуализируясь в определенных условиях, такие тонические установки выступают как способ представительства того или иного объекта в его отсутствие и являются опорой образа и намерений. Именно этот механизм — механизм подражания окружающему — и есть, с точки зрения автора, наиболее ранний механизм перехода от внешнего к внутреннему, подготавливающий путь к умственной деятельности.

Валлон показывает, что первые подражательные модели ребенка, имеющие в основе постурально-тонические позиции, еще недифференцированно включают и то, что берет начало во внеш-

ней среде, и то, что идет от самого ребенка; в них слиты познавательные моменты и аффективные состояния ребенка. Лишь в момент, когда ребенок начинает выделять себя из окружающей среды, когда начинается развитие его личности, подражание поднимается на новую ступень, означающую и выделение аффективных моментов из внутренней модели окружающей среды, и принятие ею более дгч^ференцпрованной структуры

по отношению к действию. Это положение в работе Баллона непосредственно связано с его основным тезисом, что каждое действие характеризуется той системой, которой оно регулируется и которая связывает его с другими сходными действиями.

Эти два положения оказываются связанными через выяснение роли эффекта в действии. Вызываясь несколько раз одним и тем же действием, определенный эффект начинает предвосхищать выполнение действия и становится тем самым одним из его регуляторов, включаясь в управляющую действием систему.

Выяснение соотношения действия и эффекта позволяет конкретно -раскрыть роль деятельности в формировании психики. Уже в первом элементарном типе действий ребенка — круговых реакциях — повторение разных движений вызывает дифференциацию диффузных мышечных ощущений, а эта дифференциация ведет ко все более четкому и аналитическому выполнению движений. Учась произносить звуки, ребенок в то же время учится их точно воспринимать.

Осуществляя более высокий тип деятельности, ребенок вносят практические изменения в воспринимаемую им среду. Овладевая этой деятельностью, он тем самым обогащает и уточняет свое восприятие. Различные типы деятельности оказываются, таким образом, необходимым условием и способом формирования психики ребенка.

Все эти положения очень близки рефлекторной теории психической деятельности.

Вторая глава книги посвящена анализу ведущей формы деятельности в дошкольном возрасте — игре. Критикуя теории игры Фрейда и Ст. Холла, Валлон определяет игру как социальной по своему происхождению средство, при помощи которого ребенок оэзладевает миром окружающих его предметов, социальных отношений, присваивает заложенные в окружающей среде возможности. В игре ребенок подражает увиденным им сценам, отношениям людей, в игре он уподобляет себя взрослым и усваивает их способы поведения. Именно через игру происходит формирование у ребенка сложных эмоциональных отношений ко взрослым, товарищам, к себе, совершается развитие его личности, его самосознания.

Анализируя строение игровой деятельности, Валлон приходит к парадоксальному выводу, что играть, в истинном смысле этого слова, могут лишь взрослые, но отнюдь не дети. Ибо для игры, поясняет он, характерно временное высвобождение функции из-под контроля подчиняющих ее высших форм деятельности, а у детей отсутствует такое иерархическое строение деятельности. Делая этот вывод, Валлон, однако, упускает из виду ведущую

характеристику игровой деятельности — типичное для нее увлечение самим процессом деятельности, а не ее практическим результатом. В этом смысле ведущая деятельность ребенка специфически игровая. Игра характерна и для некоторых видов активного отдыха взрослых. Но всякая ли высвобождающаяся из-под контроля высшей регуляции и являющаяся отдыхом деятельность взрослого представляет собой игровую деятельность? Каково взаимоотношение активного отдыха и игры? Что означает психологически увлечение взрослого самим процессом продуктивной деятельности, каково строение игровой деятельности взрослых, какова ее функция и взаимоотношение с другими видами деятельности — вот вопросы, которые вызывает этот раздел книги.

В третьей главе Баллон рассматривает изменение диалектики внешних и внутренних факторов в регуляции психической деятельности ребенка. Он показывает, как внешние требования ir ограничения, выступающие вначале как чисто внешние препятствия или побуждения поведения ребенка, постепенно становятся внутренними детерминантами его деятельности. Возникает произвольность поведения, его саморегуляция, внутренняя дисциплинированность.

Вместе с этим переходом как поведение, так и интеллектуальные операции теряют свой генерализованный, глобальный характер, становятся дифференцированными. Валлон подчеркивает, чю образование внутренних регулирующих схем не делает ребенка менее чувствительным к окружающим влияниям — как раз наоборот. Именно они делают возможным и продолжительное время удерживать внимание на одном предмете, и распределять свое внимание, не теряя из виду основной цели деятельности. Эту функцию регулирующих схем Валлон стремится объяснить тем, что схемы образуют не замкнутые системы, но «открытые констелляции»: в них господствует основной мотив или цель деятельности, актуализирующая схемы соответствующих цели действий. Эти схемы антиципируют будущий результат деятельности, ее общее направление и осуществляют отбор как внешних неожиданных влияний, так и воспроизводимых идей в аспекте цели деятельности.