В процессе развития речи ребенка смысловое значение слова

ГБДОУ НАО «Детский сад п. Амдерма»

Развитие лексики ребенка в онтогенезе

Воспитатель-педагог

Мельникова Елена Николаевна

Развитие лексики в онтогенезе

Сегодня в исследованиях разных авторов достаточно полно представлен количественный и качественный анализ особенностей овладения лексическими компонентами оформления высказывания. Нами рассмотрено большое количество взглядов, и выделены наиболее интересные или обще принятые. По данным исследований О.В. Правдиной развитие словаря происходит очень быстро как в количественном, так и в качественном отношении.

Количественное развитие словаря характеризуется следующими средними цифрами к году — несколько слов, к двум годам — 200-300 слов, к трем годам — 1500-2000 слов. О.В. Правдиной. Рост, словаря зависит от условий жизни и воспитания ребенка, поэтому в пределах средних цифр отмечается значительное колебание. Качественный рост словаря происходит по двум направлениям: а) по содержанию — обогащение и дифференциация смыслового содержания употребляемых слов и понятий, обозначаемых ими, б) по форме — постепенное овладение все усложняющейся ритмико-интонационной, звуковой и слоговой структурой слов.

Указанное развитие происходит с определенной постепенностью и последовательностью. Так усвоение частей речи (в чем выражается дифференциация смыслового содержания слов) происходит со следующей последовательностью: существительные это обычно первые слова, глаголы появляются почти одновременно с существительными, наречия — несколько позже. Некоторые формы местоимений появляются очень рано и прочно усваиваются.

Прилагательные начинают употребляться сравнительно очень поздно, числительные поздно и усваиваются во всем своем объеме очень длительно (с развитием счета). Служебные слова появляются в языке ребенка одними из последних. Причастия и деепричастия усваиваются только в школьном возрасте.

Выражением постепенного овладения различными частями речи могут служить следующие данные, взятые из таблицы Е.А. Аркина, характеризующие состав словаря ребенка в 4 года (при словаре в пределах 598-2346 слов) существительных 50,2%, глаголов 27,4%, прилагательных 11,8%, наречий 5,8%, числительных 1,9%, союзов 1,2%, предлогов 0,8%, междометий и частиц 0,9%. (Конечно, в отношении этих данных необходимо учитывать, что частота употребления различных грамматических категорий вообще не одинакова).

Речевое развитие ребенка можно разделить на четыре периода. Первый период. Словарь очень невелик, его составляют так называемые лепетные слова, т. е. слова-звукоподражания (ам-ам, му и т. п.), и слова, состоящие из одного слога. Первые слова являются аморфными (бесформенными), неизменяемыми словами корнями, когда один и тот же звуковой комплекс служит для обозначения самого предмета (часто даже и нескольких предметов), действия с ним или одного из качеств данного предмета. Употребление этих слов обычно сопровождается мимикой и жестом, несколько уточняющими их значение. Так, звукосочетание имеет следующие значения: а) кошка, мех, волосы (сопровождается обычно жестом поглаживания), объединение этих понятий говорит о выделении общего для них качества мягкости, пушистости, б) царапается, лакает молоко (сопровождается жестами, изображающими эти действия).

Таким образом, наблюдается многозначность многих «лепетных слов», а наряду с этим и суженность их содержания по сравнению со словами взрослого человека.

Появляющиеся двусложные слова состоят из двух повторяющихся слогов с ударением на первом слоге (мама, папа и т. д.).

У некоторых детей в этом периоде наблюдается преобладание развития ритмико-интонационной структуры слова над звуковым его оформлением титити — бисквиты и титити — кирпичи). Появление первых слов совпадает с началом употребления первых предложений. Первое предложение в речи ребенка — это аморфное слово. Первый шаг в дальнейшем развитии предложения состоит в объединении сначала двух, а затем и трех-четырех бесформенных слов: Мама каша дать, тата пать (спать). Развитие предложения у ребенка и состоит во все большем усложнении предложений в отношении количества включаемых им элементов (слов) и разнообразия взаимоотношений этих элементов между собой.

Второй период. Словарь быстро растет количественно (последовательность овладения различными частями речи уже была указана) С ростом словаря и усложнением его ритмико-интонационной структуры и уточнением его звукового оформления появляются и количественно нарастают различные виды искажений слоговой структуры слова, перестановки (говала-голова), сокращения слов (моко-молоко), вставки лишних слогов. Эти искажения часто обозначаются термином литеральные парафазии, но, в отличие от парафазий как явления патологического, детские парафазии довольно быстро самостоятельно изживаются под влиянием речи окружающих и оказываются проявлением активного словотворчества ребенка. Второй период характеризуется быстрым ростом разных типов как простого, так и сложного предложения. Начинается он с перехода от аморфных слов-корней к словам, морфологически расчлененным на элементы, причем этот процесс сразу охватывает ряд грамматических категорий (для существительного — единственное и множественное число, именительный, винительный, родительный падежи и уменьшительные формы; для глагола — повелительное, изъявительное, сослагательное наклонение, настоящее и прошедшее время повелительного наклонения). Уже в этом периоде появляется и постепенно развивается контроль над собственной речью и критическое отношение к речи окружающих, что относится больше к звуковой стороне речи.

Последовательность грамматизации тесно связана со значением изучаемых категорий; овладение этими категориями опережает усвоение внешнего выражения значения. Иллюстрацией, подтверждающей это положение, являются следующие факты: а) раннее усвоение существительных и глаголов, имеющих среди других частей речи наиболее конкретное значение, б) позднее усвоение прилагательных, обозначающих свойства, качества предметов, что является уже абстракцией более высокого уровня, а также употребление предлогов, появляющихся после усвоения соответствующих флексий, а, следовательно, и после появления понимания их значения.

В это время очень характерным является то, что формы слов употребляются всегда правильно по значению (по смыслу) и синтаксически, но в то же время нередко представляют нарушения морфологического характера.

Третий период. Период усвоения морфологической системы. Формы становятся устойчивыми. Этот период характеризуется обширным словарным запасом, овладением слоговой структурой (сначала слова из четырех-пяти слогов, а вскоре и более сложные слова). Одновременно с накоплением и усложнением словарного запаса происходит и развитие смысловой стороны речи — от конкретного значения к абстрактному.

Одновременно усваиваются все части речи, последовательность усвоения обусловлена все меньшей и меньшей конкретностью их значения.

Четвертый период. Уровень овладения языком очень высок: вся сложная система грамматики (синтаксического и морфологического порядка) освоена. Но это относится только к разговорно-бытовому стилю. Усвоение элементов литературного языка падает на школьный возраст — возраст овладения письменной речью (причастия, деепричастия, многие суффиксы отвлеченных понятий). Д.Б. Эльконин указывал, что расширение социальных отношений ребенка, изменение его деятельности и возможностей общения с окружающими взрослыми в дошкольном возрасте приводят к постепенному росту словаря.

М.Ф. Фомичева подразделяет детей на возрастные группы, также выделяя этапы формирования лексики у детей с нормальным речевым развитием: вторая младшая группа. У детей трех лет непрерывно идет процесс увеличения словаря как активного, так и пассивного. Если в два года у ребенка словарный запас составляет 250 – 300 слов, то в три года он имеет, как правило, 800 – 1000 слов. У детей трех лет наблюдается неправильность в произношении ряда слов, особенно длинных и малознакомых: сокращения слов («сипед» — велосипед); перестановка в слове слогов («замукальные» – музыкальные); перестановка в слове звуков («певрый» – первый); пропуски в слове звуков. Иногда дети, чтобы избежать стечения согласных звуков, вводят дополнительные согласные, которые постепенно исчезают.

Средняя группа. К четырем годам активный словарь достигает 1900 – 2000 слов. В словаре детей уменьшается количество сокращений, перестановок, пропусков, появляется образование слов по аналогии.

Старший возраст. К пяти годам запас слов увеличивается до 2500 – 3000 слов. В активном словаре появляются обобщающие слова, дети правильно называют широкий круг предметов домашнего обихода. Вместе с процессом накопления слов у детей идет процесс качественного усовершенствования их произношения. Мы уже не встречаем пропусков, перестановок слогов и звуков. Эти явления могут быть только в некоторых трудных малознакомых словах (Экскаватор).

Подготовительная группа. Дети старшего дошкольного возраста имеют большой словарный запас –3000 – 3500. Это преимущественно слова, которые наиболее часто употребляются при общении с окружающими. Несмотря на довольно большой запас слов, речь ребенка иногда бывает, бедна, потому, что в общении они активно пользуются значительно меньшим количеством слов. Их обиходный, активный словарь ограничен. Нередко дети употребляют слова и выражения некстати, неточно, вкладывая в них свой смысл. В отдельных случаях словарь детей засорен просторечными словами и оборотами.

Лексика — словарный состав языка, который в онтогенезе ребенка развивается постепенно по мере развития мышления, речи. Лексика ребенка не только обогащается, но и систематизируется, то есть упорядочивается. Таким образом одна из главных задач дошкольного педагога – способствовать правильному развитию лексики ребенка в условиях детского сада, с помощью дидактических упражнений, развивающих игр.

Источник

Из
множества качеств и свойств, заключенных
в слове-понятии, ребенок поначалу
усваивает лишь те, которые непосредственно
выступают в совершаемых им действиях
с соответствующими предметами. В
дальнейшем, по мере получения и обогащения
жизненного опыта, им усваивается более
глубокий смысл соответсвующего понятия,
включая и те качества соответствующих
предметов, которые прямо не воспринимаются.
Процесс формирования понятия начинается
задолго до овладения речью, но становится
по-настоящему активным лишь тогда,
когда ребенок уже достаточно овладел
речью как средством общения и развил
свой практический интеллект. Свободное
пользование речью столь же важная
предпосылка к усвоению понятий, как
сенсомоторный или наглядно-практический
интеллект.

Первое
слово ребенка выступает по своему
значению как целая фраза. То, что взрослый
выразил бы в развернутом предложении,
ребенок передает одним словом. В развитии
семантической (смысловой) стороны речи
ребенок начинает с целого предложения
и только затем переходит к использованию
частных смысловых единиц, таких как,
отдельные слова. В начальный и конечный
моменты развитие семантической и
физической (звучащей) сторон речи идет
разным, как бы противоположными путями.
Смысловая
сторона речи разрабатывается от целого
к части, в то время как физическая ее
сторона развивается от части к целому,
от слова к предложению.

Грамматика
и становление речи ребенка несколько
опережает логику. Он раньше овладевает
в речи союзами «потому что», «так как»,
«хотя», чем смысловыми высказываниями
соответствующими им.

Очень
важное значение для понимания отношения
мысли к слову имеет внутренняя
речь.
Она в отличие от внешней обладает особым
синтаксисом, характеризуется
отрывочностью, фрагментарностью,
сокращенностью. Превращение внешней
речи во внутреннюю происходит по
определенному закону: в ней в первую
очередь сокращается подлежащее и
остается сказуемое с относящимися к
нему частями предложения.

Основной
синтаксической формой внутренней речи
является предикативность
(соотнесение темы с определенной
стороной действительности).«Тема
нашего внутреннего диалога, писал
Выготский, — всегда известна нам.
Подлежащее всегда подразумевается».

Основной
закон развития значений употребляемых
ребенком в общении слов заключается в
их обогащении смыслом. Сам же смысл в
данном случае понимается как совокупность
всевозможных ассоциаций – фактов,
которые в нашей памяти оживляет и
презентует в сознании слово. Значение
в свою очередь есть та часть смысла,
которую приобретает уже наделенное в
языке широким смыслом слово в контексте
конкретного речевого высказывания.
Функционируя и развиваясь в мышлении
и речи, слово как бы впитывает в себя
из всевозможных контекстов все новые
содержания. Смысл употребляемого слова
в результате такой операции обогащается
разнообразными когнитивными,
эмоциональными и другими ассоциациями.
Во внутренней же речи и в этом состоит
ее главная отличительная особенность
– преобладание смысла над значением
доведено до высшей точки (знать
«Что это», и не обязательно точно «Это»
выражать).
Можно сказать, что внутренняя речь в
отличие от внешней имеет свернутую
предикативную форму и развернутое
(глубокое) смысловое содержание. Еще
одно особенность внутренней речи –
агглютинация – своеобразное слияние
слов в одно с их существенным сокращением.
Возникающее слово обладает как бы
двойным смыслом, взятым по отдельности
от каждого объединенного в нем слова.
Слово во внутренней речи есть
«концетрированный сгусток смысла»
(Выготский). Внутренняя речь — есть
процесс мышления чистыми значениями.
То, что она существует и действует при
решении задач, было доказано
экспериментально. У младших школьников
даже простая механическая задержка
артикуляции в процессе умственной
работы (зажимание губ зубами) вызвала
серьезные затруднения в чтении и
понимании текста и приводила к грубым
ошибкам в письме (Соколов А.Н.).

Промежуточное
значение между внешней и внутренней
речью занимает так называемая
эгоцентрическая
речь.
Это речь, направленная не на партнера
по общению, а на себя, не рассчитанная
и не предполагающая какой-либо обратной
реакции со стороны другого человека,
присутствующего в данный и момент рядом
с говорящим. Особенно она выражена у
дошкольников, играющих сами с собой.
При переходе внешней речи во внутреннюю
эгоцентрическая речь постепенно
исчезает (по Пиаже – эгоцентрическая
речь – рудиментарная, результат
несоциализированности ребенка).

Т.о.,
мышление в своем развитии имеет
собственные, независимые от речи истоки
и следует собственным законам в течение
длительного периода времени, пока мысль
не вливается в речь, а последняя не
становится интеллектуализированной,
т.е. понятийной.

Годовалые
дети имеют богатый опыт взаимодействия
с окружающей действительностью. В таких
подготовленных предыдущим опытом
социализации условиях для овладения
речью ребенку остается сделать не так
уж много: связать имеющиеся у него
представления и образы действительности
с сочетанием звуков, соответствующими
отдельным словам.

На
первых этапах овладения речью слово
является для ребенка лишь сигналом,
направляющим его ориентировочную
деятельность по отношению к чувственно
воспринимаемым им объектам так, что в
результате происходит их сближение,
приравнивание друг к другу в определенном
отношении и одновременно отличение их
от других, внешне сходных с ними объектов.
Иначе говоря, происходит их обобщение
и анализ, но уже на новом уровне – в их
преломлении через опыт общественной
практики, который закреплен в значении
сответствующего понятия (А.Н.Леонтьев).

На
более высоких стадиях речевого развития,
когда у ребенка возникает способность
понимать и пользоваться связной
речью, процессы обучения не только
приобретают более развернутую форму,
но происходит усложнение и как бы
«повышение» их функции. Овладение
знаниями становится процессом, который
вместе с тем приводит к формированию
у ребенка внутренних познавательных
действий – действий и операций
умственных. А это, в свою очередь, служит
предпосылкой для овладения понятиями
в их связях, в их движении (Леоньев
А.Н.).

1,5-2,5
лет. Дети обучаются комбинировать
слова, объединять их в небольшие
(двух-трехсловные), фразы, причем от
фраз до составления целых предложений
дети прогрессируют довольно быстро. А
затем – собственные слова (включатель
– и это уже доказательство понимания
смысла).

Один
из спорных вопросов – является ли речь
врожденной? Одни доказательства –
дети, выросшие в изоляции.

С
другой стороны – высшие животные
способны к коммуникации между собой,
во многом напоминающей речь людей.
Высшие животные понимают речь человека
и реагируют избирательно на слова. Речь
животных, как и человека, выполняет две
функции – коммуникативную и экспрессивную,
и в этом состоит их родство.

Приобретенное
поведение, не имеющее врожденных
задатков для развития, формируется и
прогрессирует медленно, совсем не так,
как это имеет место в усвоении речи.

Жест
есть не что иное, как движение, отделенное
от своего результата, т.е. не приложенное
к тому предмету, на которое оно направлено
(например, договориться о совместной
деятельности).

Вместе
с тем, главная роль в общении переходит
от жестов к звукам голоса; возникает
звуковая членораздельная речь.

Язык
выступает не только как средство
общения, он выступает и как средство,
как форма человеческого сознания и
мышления, также не отделенного еще от
материального производства. Он становится
формой, носителем сознательного
обобщения действительности.

Сознаниеесть
отражение действительности, как бы
преломленное через призму общественно
выработанных языковых
значений.

Сознательное
отражение психологически характеризуется
наличием специфического внутреннего
отношения – отношения субъективного
смысла и значения.

Значение
– это то обобщение действительности,
которое кристализовано, фиксировано
в чувственном носителе его – обычно
в слове или словосочетании. Значение
– это та форма, в которой отдельный
человек овладевает обобщенным и
отраженным человеческим опытом. (Лист
бумаги отражается моим сознанием не
только как нечто прямоугольное, белое,
покрытое линиями. Он отражается именно
как
бумага.
Значение отсутствует в моем сознании:
преломляя воспринимаемое или мыслимое,
само оно при этом не сознается, не
мыслится. Но значение может осознаваться
в том случае, если предметом сознания
является не означаемое, а именно само
значение, как это бывает, например, при
изучении языка.)

Итак,
психологически значение – это ставшее
достоянием моего сознания обобщенное
отражение действительности, выработанное
человечеством и зафиксированное в
форме понятия, знания, или даже в форме
умения как обобщенного «образа действия»,
нормы поведения и т.п.

Смысл
– это всегда смысл чего-либо. Не
существует «чистых смыслов».Поэтому
субъективно смысл как бы принадлежит
самому сознаваемому содержанию и
кажется входящим в его объективное
значение. Хотя смысл и значение кажутся
по самонаблюдению слитыми в сознании,
оба эти понятия следует различать между
собой. Они внутренне связаны друг с
другом, но только отношением обратным
вышеуказанному; скорее, смысл выражается
в значениях (как мотив в целях), а не
значение в смыслах.

В
некоторых случаях несовпадение смысла
и значения в сознании выступает особенно
ясно. Можно отчетливо знать, например,
то или иное историческое событие,
отчетливо понимать значение той или
иной исторической даты, но эта историческая
дата может вместе с тем иметь для
человека разный смысл: один – для юноши,
еще не покинувшего школьной скамьи,
другой – для того же юноши, вышедшего
на поля сражений защищать свою Родину.
Знания не изменились. Содержание стало
иным, но не как значение, не со стороны
знания
о
нем, а со стороны его смысла
для личности; оно
приобрело для него новый, более глубокий
смысл. Таким образом, личностный смысл
выражает отношение субъекта к осознаваемым
объективным явлениям (Леонтьев
А.Н. Проблемы развития психики).

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Источник