В основу методики развития речи было положено развитие в ребенке
История становления методики развития речи детей
Истоки методики развития речи прослеживаются и в эпоху Античности.
В философских трактатах Сократа, Платона, Аристотеля даются практические советы по подготовке детей к освоению риторического искусства.
В Средние века особое внимание уделялось обучению детей чтению религиозных источников с целью постижения божественной мудрости.
В эпоху Возрождения возвращается идея Античности о первичности устной речи и необходимости развития красноречия как умения выражать свои мысли логично, внятно, в привлекательных для слушателя формах.
Особое значение для методики развития речи имели труды
Я. А. Коменского (1592–1672).
В книге «Материнская школа» он предлагает программу развития речи детей, которая базируется на изучении особенностей ребенка. Эффективными средствами развития речи Я. А. Коменский считает подражание речи взрослого, ритмические прибаутки, стихи, басни, художественные рассказы, сказки о животных. Особое значение придается ознакомлению с литературой, что позволяет ребенку приобщиться к красоте родного языка, а позже (в школьном обучении) освоить ораторское мастерство или умение «хорошо говорить». Наиболее ценным в идеях Коменского явилось обоснование принципа единства познавательного и речевого развития.
В XVIII веке центральной идеей становится необходимость образования на родном языке. И. Г. Песталоцци (1746–1827)в разработанной им теории элементарного образования утверждал, что все знания проистекают из трех основных человеческих способностей, связанных со звуком, линией и единицей, которые и составляют элементы всякого сложного знания. Наиболее важна способность произносить звуки, на которых базируется правильное употребление слов, что является основой обучения речи. И. Г. Песталоцци определяет три этапа педагогической работы по развитию речи детей: обучение звуку, обучение слову, обучение речи. Он разрабатывает систему упражнений для развития познавательных и речевых способностей. В дальнейшем эти идеи получили развитие в западноевропейской (Ф. Фрёбель) и в отечественной (К. Д. Ушинский,
Е. И. Тихеева) педагогике.
В начале XIX века самое большое влияние на развитие теории и практики дошкольных образовательных учреждений оказал Ф. Фрёбель.
Он рассматривал развитие речи как часть умственного и социального развития и предполагал организацию свободного общения ребенка с разными людьми в процессе таких видов совместной деятельности, как наблюдения, игра и сообщение знаний по ходу дидактических игр с дарами.
В становлении отечественной методики развития речи особая роль принадлежит К. Д. Ушинскому (1824–1870). Он по праву считается основоположником российской методики развития речи как науки. В основу всей педагогической системы Ушинского были положены два фундаментальных принципа: народности и развивающего обучения. В родном языке К. Д. Ушинский видел средства развития умственных, нравственных и художественных особенностей ребенка. Развитие речи трактуется им как процесс освоения родного языка и полагается центральной задачей образования и воспитания детей. Ушинский также определяет цели первоначального обучения родному языку: развитие «дара слова», или способности выражать свои мысли в правильных речевых формах; усвоение лучших форм языка, содержащихся в произведениях фольклора и художественной литературе; освоение грамматики, логики родного языка.
Для решения каждой цели К. Д. Ушинский предлагает методику работы, которая включает систему упражнений по развитию дара слова, чтение и обсуждение литературных текстов — лучших образцов языка, обучение правилам грамматики на основе анализа речевой практики.
Взгляды К. Д. Ушинского легли в основу отечественной методики развития речи, получив продолжение в исследованиях Е. Н. Водовозовой,
Е. И. Тихеевой, Е. А. Флериной.
В истории отечественной науки о развитии речи детей определяются пять периодов:
1918–1940;
1940–1953;
1953–1989;
1989–2010годы;
современный период.
Начало истории становления и развития методики как науки можно отнести к 1918 году. 1918–1940 годы — это период научного обоснования, идеологической оценки, пересмотра педагогического наследия дореволюционной России. Характерной его особенностью явилась идея о ведущей роли литературы в развитии речи дошкольников. Литература рассматривалась в качестве основного и единственного эффективного средства речевого развития детей. В этот период к созданию произведений детской литературы были привлечены многие лучшие писатели и поэты того времени: С. Я. Маршак, К. И. Чуковский, В. В. Бианки и др.
Этот этап в развитии методики связан с научной, общественной и практической деятельностью Е. И. Тихеевой (1867–1944).Опираясь на идеи русских прогрессивных и западных педагогов, Е. И. Тихеева обосновала необходимость рассматривать развитие речи как ведущую задачу в воспитании и развитии дошкольника, сформулировала цель работы детского сада по этому разделу, определила теоретические основы методики, разработала основные ее разделы: развитие речи в первые годы жизни ребенка, словарь детей, занятия по живому слову.
Значительное влияние оказали работы Е. А. Флериной (1889–1952).Ею разработана методика использования художественного слова в развитии речи детей, предложены методы беседы, разговора, чтения и рассказывания литературных текстов. В ее учебном пособии «Живое слово в дошкольном учреждении» нашли отражение результаты исследований Л. А. Пеньевской, О. И. Соловьевой, М. М. Кониной, Н. С. Карпинской. Таким образом, происходит создание методики развития речи как науки, учебной дисциплины и практического руководства для деятельности воспитателей детских садов.
Период 1940–1953 годов характеризуется явлением психологизации теоретических подходов, появлением нового исследовательского метода психолого-педагогического обучающего эксперимента и усилением роли активных средств обучения в практике развития речи дошкольников.
Поворотным моментом в развитии теоретических позиций стало диссертационное исследование А. М. Леушиной, выполненное под руководством видного советского психолога профессора С. Л. Рубинштейна. Сотрудничество психолога и педагога, направленное на изучение развития связной речи дошкольников в условиях педагогического воздействия, позволило раскрыть генезис связной речи, новые возможности речевого развития ребенка, определить необходимые педагогические условия.
Была пересмотрена цель работы по развитию речи детей в детском саду и установлена новая система речевых задач. Исходя из ведущей в дошкольном возрасте коммуникативной функции речи, главной целью стало развитие речи как универсального средства общения ребенка с окружающими людьми. Для реализации данной цели необходимо решить ряд задач, главной из которых является формирование связной речи детей. Решение остальных речевых задач (развитие словаря, грамматического строя, звуковой культуры речи) способствует совершенствованию связной речи ребенка по мере его взросления.
А.М. Леушиной принадлежит разработка принципиально новой теории пересказа, что заставило коренным образом пересмотреть отношение к этому виду речевого задания. Подобного рода методические находки были сделаны и в отношении бесед с детьми. А. М. Леушина показала, что роль вопросов воспитателя в беседе с детьми заключается не в том, чтобы восстанавливать в памяти известные ребенку факты; задавая вопросы, педагог стимулирует ребенка к установлению новых связей и выражению нового уровня знания в речи.
Это явилось теоретической предпосылкой для последующей разработки метода эвристической беседы в работе с дошкольниками. Благодаря исследованиям А. М. Леушиной в 1940-егоды методика развития речи окончательно вышла из узких рамок и превратилась в науку, вставшую на твердое теоретическое основание. Содержание ее существенно обогатилось. В нее был включен раздел «Формирование связной речи детей дошкольного возраста», разработанный А. М. Леушиной. Под влиянием исследований Н. А. Гвоздева, М. Е. Хватцева, Е. И. Радиной, К. Ф. Аркина было усилено внимание к звуковой и грамматической сторонам речи детей.
В предвоенные годы оказала влияние на дальнейшее совершенствование методики развития речи работа Р. И. Жуковской, в которой изучались вопросы восприятия детьми юмора, методы формирования выразительной речи. Более детальной и глубокой разработке раздела «Словарная работа» способствовали результаты исследования
Е. А. Гребенщиковой, в которых подчеркивалась особая роль сенсорного воспитания для освоения лексики дошкольниками.
Идея возвращения к народным истокам, к устному народному творчеству как ведущему средству воспитания ребенка и развития его речи нашли научно-практическое обобщение в книге А. П. Усовой «Русское народное творчество в детском саду» (1947).
Таким образом, к началу 1950-хгодов в решении методических вопросов развития речи детей все большее место начинают занимать методы обучения, а в формах работы с детьми — доминировать занятия.
Период 1953–1989 годов начинается с официального утверждения идеи о ведущей роли обучения в развитии и воспитании ребенка и ее реализации в работе А. П. Усовой «Обучение в детском саду». Речь заняла место отражательной деятельности и рассматривалась в исследованиях с точки зрения возможностей ребенка передать освоенное содержание и как показатель и результат его освоения. В качестве такого побочного научного результата развитие речи рассматривается в исследованиях, посвященных проблеме
сенсорного воспитания и развития детей (В. И. Логинова),
трудового воспитания (Г. П. Лескова, З. Н. Борисова, Г. В. Груба), нравственного воспитания в процессе общения (Т. И. Бабаева, А. В. Булатова, М. И. Тимошенко),
игры (Р. М. Римбург, П. Г. Саморукова, Ф. В. Изотова), художественного развития ребенка (И. Л. Гусарова, Н. М. Зубарева, Н. А. Курочкина, Д. И. Воробьева),
ознакомления с природными явлениями (А. К. Матвеева, Л. М. Маневцова).
В исследованиях В. И. Логиновой и ее учеников, предпринятых в1970-е годы, было разработано новое содержание программы развития словаря дошкольников. На основе реализации принципа системности знаний были определены направления словарной работы с детьми дошкольного возраста.
Возможность освоения понятий и понятийного значения слова дошкольниками продолжает изучаться под руководством В. И. Логиновой и в 70–80-егоды на разном содержании:
предметного мира (исследования Г. Н. Бавыкиной, Л. Д. Щербатых),
мира природы (исследования Н.Н. Кондратьевой, Л. Я. Мусатовой, Т. А. Марковой),
социального мира, его центрального явления — труда (исследования
Л. А. Мишариной, С. Ф. Сударчиковой, Н. М. Крыловой, М. В. Крулехт),мира искусства (О. Н. Сомкова, О. В. Акулова, А. Г. Гогоберидзе).
—провозглашением идеи ведущей роли обучения в развитии речи ребенка дошкольного возраста;
—разработкой нового содержания теории и методики словарной работы на основе формирования системных знаний об окружающем мире;
—разработкой новых психолого-педагогических подходов и методических рекомендаций по решению задач развития речи детей в работе с художественными произведениями разных жанров;
—разработкой и внедрением в практику методики занятий по развитию разных сторон речи детей дошкольного возраста;
—появлением программы современного курса методики развития речи для студентов вуза.
Началом следующего периода в истории методики развития речи (1989–2010) становится появление новой концепции дошкольного воспитания и следующий за ней новый всплеск исследований по проблемам развития речи.
По классификации Ф. А. Сохина их можно разделить на три направления:
структурное — исследования проблем освоения дошкольниками структурных уровней системы языка: фонетики, лексики, грамматики (А. Г. Арушанова, А. Н. Богатырева, В. В. Гербова, М. С. Лаврик, В. И. Логинова, Г. М. Лямина, А. И. Максаков, А. А. Смага, Ф. А. Сохин, Е. М. Струнина, В. И. Яшина и др.);
функциональное — исследование проблемы становления коммуникативной функции речи (Н. Ф. Виноградова, О. С. Ушакова и др.);
когнитивное — исследование возможностей и условий элементарного осознания ребенком явлений языка и речи (М. М. Алексеева, Г. П. Белякова, Н. С. Варенцова,
Н.В. Дурова, Л. Е. Журова, С. Н. Карпова, Л. Н. Невская, Ф. А. Сохин, Г. А. Тумакова, Д. Б. Эльконин и др.).
В этот период изучались проблемы развития индивидуальных творческих проявлений ребенка в речевой деятельности (О. В. Акулова, В. Н. Андросова, Л. В. Ворошнина, Л. М. Гурович, Н. А. Орланова, А. И. Полозова, О. Н. Сомкова, Л. А. Талер, С. Н. Цейтлин и др.).
В вариативных комплексных программах воспитания и развития дошкольников («Детство», «Радуга», «Развитие», «Истоки»), появившихся в это время, обязательным был раздел, определяющий задачи развития всех сторон речи ребенка.
Вместо привычного для воспитателя самостоятельного раздела программы «Развитие речи детей» появилась образовательная область «Коммуникация», вследствие переработанная с введением ФГОС в область «Речевого развития». Содержание образовательной области направлено на овладение конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми. По сравнению с традиционным разделом образовательной программы новое содержание образовательной области ставит значительное более широкий круг задач перед воспитателем. Принципиально новой является необходимость решения речевых задач только в контексте детской деятельности (игры, детского исследования, труда, экспериментирования), не переводя ее в учебную по форме и методам взаимодействия. Это требует новых технологий коммуникативного и речевого развития дошкольников.
Источник
Елена Дружинина
Консультация «Методика развития речи детей»
Развитие речи детей дошкольного возраста была и остается одной из наиболее актуальных и важных проблем. Важность и значимость данной проблемы заключается не только в том, что делает представление об общих закономерностях развития ребенка, но и знакомит с особенностями становления личности дошкольника.
Основная цель работы по развитию речи и обучению родному языку детей – формирование устной речи и навыков речевого общения с окружающими на основе овладения литературным языком своего народа.
В отечественной методике одной из главных целей речевого развития считалось развитие дара слова, т. е. умения выразить точное, богатое содержание в устной и письменной речи Проанализируем несколько отечественных методик для развития речи.
Долгое время при характеристике цели речевого развития особенно подчеркивалось такое требование к речи ребенка, как ее правильность. Ставилась задача «научить детей чисто и правильно говорить на родном языке, т. е. свободно пользоваться правильным русским языком в общении друг с другом и взрослыми в различной деятельности, свойственной дошкольному возрасту».Правильная речь рассматривалась как: а) правильное произношение звуков и слов; б) правильное по смыслу употребление слов; в) умение правильно изменять слова согласно грамматике русского языка. Такое понимание объясняется общепринятым тогда в языкознании подходом к культуре речи как к ее правильности. В конце 60-х гг. в понятии «культура речи»стали выделять две стороны: правильность и коммуникативную целесообразность. Правильная речь считается необходимой, но низшей ступенью, а коммуникативно-целесообразная речь – высшей ступенью овладения литературным языком. Первая характеризуется тем, что говорящий употребляет языковые единицы в соответствии с нормами языка, например без носков (а не без носок, надеть пальто (а не одеть) и др. Но правильная речь может быть бедной, с ограниченным словарем, с однообразными синтаксическими конструкциями. Вторая характеризуется как оптимальное использование языка в конкретных условиях общения. Здесь имеется в виду выбор наиболее подходящих и разнообразных способов выражения определенного смысла. Эту вторую, высшую ступень школьные методисты применительно к школьной практике речевого развития назвали хорошей речью. Признаками хорошей речи являются лексическое богатство, точность, выразительность.
Такой подход можно использовать и по отношению к дошкольному возрасту, более того, он обнаруживается при анализе современных программ детского сада, методической литературы по проблемам речевого развития детей. Развитие речи рассматривается как формирование навыков и умений точной, выразительной речи, свободного и уместного использования языковых единиц, соблюдения правил речевого этикета. Экспериментальные исследования, опыт работы свидетельствуют, что к старшему дошкольному возрасту дети могут овладеть не только правильной, но и хорошей речью.
Общая задача развития речи состоит из ряда частных, специальных задач. Основанием для их выделения является анализ форм речевого общения, структуры языка и его единиц, а также уровня осознания речи. Исследования проблем развития речи последних лет, проведенные под руководством Ф. А. Сохина, позволили теоретически обосновать и сформулировать три аспекта характеристики задач развития речи: структурный (формирование разных структурных уровней системы языка – фонетического, лексического, грамматического); функциональный, или коммуникативный (формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции, развитие связной речи, двух форм речевого общения – диалога и монолога); когнитивный, познавательный (формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и речи).
Задачи речевого развития детей и их характеристика.
1. Развитие словаря.
Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития детей, поскольку слово является важнейшей единицей языка. В словаре отражается содержание речи. Слова обозначают предметы и явления, их признаки, качества, свойства и действия с ними. Дети усваивают слова, необходимые для их жизнедеятельности и общения с окружающими.
Главное в развитии детского словаря – освоение значений слов и их уместное употребление в соответствии с контекстом высказывания, с ситуацией, в которой происходит общение.
Словарная работа в детском саду проводится на основе ознакомления с окружающей жизнью. Ее задачи и содержание определяются с учетом познавательных возможностей детей и предполагают освоение значений слов на уровне элементарных понятий. Кроме того, важно, чтобы дети освоили сочетаемость слова, его ассоциативные связи (семантическое поле) с другими словами, особенности употребления в речи. В современной методике большое значение придается развитию умений выбирать наиболее подходящие слова для высказывания, употреблять многозначные слова в соответствии с контекстом, а также работе над лексическими средствами выразительности (антонимы, синонимы, метафоры). Словарная работа теснейшим образом связана с развитием диалогической и монологической речи.
2. Воспитание звуковой культуры речи – многоаспектная задача, в которую входят более частные микрозадачи, связанные с развитием восприятия звуков родной речи и произношения (говорение, речепроизношение).
Она предполагает: развитие речевого слуха, на основе которого происходит восприятие и различение фонологических средств языка; обучение правильному звукопроизношению; воспитание орфоэпической правильности речи; овладение средствами звуковой выразительности речи (тон речи, тембр голоса, темп, ударение, сила голоса, интонация); выработку четкой дикции. Большое внимание уделяется культуре речевого поведения. Воспитатель учит детей пользоваться средствами звуковой выразительности с учетом задач и условий общения.
Дошкольное детство – наиболее благоприятный период для воспитания звуковой культуры речи. Овладение четким и правильным произношением должно быть завершено в детском саду (к пяти годам).
3. Формирование грамматического строя речи предполагает формирование морфологической стороны речи (изменение слов по родам, числам, падежам, способов словообразования и синтаксиса (освоение разных типов словосочетаний и предложений). Без овладения грамматикой невозможно речевое общение.
Освоение грамматического строя представляет большую сложность для детей, поскольку грамматические категории характеризуются абстрактностью и отвлеченностью. К тому же грамматический строй русского языка отличается наличием большого числа непродуктивных форм и исключений из грамматических норм и правил.
Дети усваивают грамматический строй практически, путем подражания речи взрослых и языковых обобщений. В дошкольном учреждении создаются условия для освоения трудных грамматических форм, выработки грамматических навыков и умений, для предупреждения грамматических ошибок. Обращается внимание на освоение всех частей речи, освоение разных способов словообразования, разнообразных синтаксических конструкций. Важно добиться, чтобы дети свободно пользовались грамматическими навыками и умениями в речевом общении, в связной речи.
4. Развитие связной речи включает развитие диалогической и монологической речи.
а) Развитие диалогической (разговорной) речи. Диалогическая речь является основной формой общения детей дошкольного возраста.
Долгое время в методике обсуждается вопрос, нужно ли учить детей диалогической речи, если они овладевают ею спонтанно в процессе общения с окружающими. Практика и специальные исследования показывают, что у дошкольников необходимо развивать в первую очередь те коммуникативно-речевые умения, которые не формируются без влияния взрослого. Важно учить ребенка вести диалог, развивать умение слушать и понимать обращенную к нему речь, вступать в разговор и поддерживать его, отвечать на вопросы и спрашивать самому, объяснять, пользоваться разнообразными языковыми средствами, вести себя с учетом ситуации общения.
Не менее важно и то, что в диалогической речи развиваются умения, необходимые для более сложной формы общения – монолога. Монолог зарождается в недрах диалога
б) Развитие связной монологической речи предполагает формирование умений слушать и понимать связные тексты, пересказывать, строить самостоятельные высказывания разных типов. Эти умения формируются на основе элементарных знаний о структуре текста и типах связи внутри его.
5. Формирование элементарного осознания явлений языка и речи обеспечивает подготовку детей к обучению грамоте.
«В подготовительной к школе группе речь впервые становится для детей предметом изучения. Воспитатель развивает у них отношение к устной речи как языковой действительности; он подводит их к звуковому анализу слов». Детей учат также производить слоговой анализ слова, анализ словесного состава предложений. Все это способствует формированию нового отношения к речи.
Источник
