Уровень актуального развития ребенка зпр

Тема: ЗПР. Определение, основные причины, их краткая характеристика.

План:

Введение.

1. Определение ЗПР

2.Причины ЗПР и их характеристика.

3.Классификайия детей с ЗПР.

Вывод

Список литературы.

Введение.

В массовой школе учится значительное число детей, которые уже в начальных классах не справляются с программой обучения и имеют трудности в общении. Особенно остро названная проблема стоит перед детьми с задержкой психического развития. Проблема трудностей обучения этих детей выступает как одна из наиболее актуальных психолого-педагогических проблем.

Поступающим в школу детям с задержкой психического развития присущ ряд специфических особенностей. В целом у них не сформированы нужные для усвоения программного материала умения, навыки и знания, которыми нормально развивающиеся дети обычно овладевают в дошкольный период. В связи с этим дети оказываются не в состоянии (без специальной помощи) овладеть счетом, чтением и письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают трудности в произвольной организации деятельности: они не умеют последовательно выполнять инструкции учителя, переключаться по его указанию с одного задания на другое. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленностью их нервной системы: учащиеся быстро утомляются, работоспособность их падает, а иногда просто перестают выполнять начатую деятельность.

Задачей психолога является установление уровня развития ребёнка, определение его соответствия или несоответствия возрастным нормам, а также выявление патологических особенностей развития. Психолог, с одной стороны, может дать полезный диагностический материал лечащему врачу, а с другой стороны, может подобрать методы коррекции, дать рекомендации в отношении ребёнка.

Отклонения в психическом развитии детей младшего школьного возраста обычно соотносят с понятием «школьная неуспеваемость». Для определения отклонений психического развития неуспевающих школьников, которые не имеют умственной отсталости, глубоких нарушений сенсорных систем, поражений нервной системы, но при этом отстают в обучении от своих сверстников, чаще всего используем термин «задержка психического развития»

1. Определение ЗПР

Задержка психического развития (ЗПР) — понятие, которое говорит не о стойком и необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пересыщаемости в интеллектуальной деятельности. В отличие от детей, страдающих олигофренией, эти дети достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний, значительно более продуктивны в использовании помощи. При этом в одних случаях на первый план будет выступать задержка развития эмоциональной сферы (различные виды инфантилизма), а нарушения в интеллектуальной сфере будут выражены не резко. В других случаях, наоборот, будет преобладать замедление развития интеллектуальной сферы.

Заде́ржка психи́ческого разви́тия (сокр. ЗПР) — нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста. ЗПР, как психолого-педагогический диагноз ставится только в дошкольном и младшем школьном возрасте, если к окончанию этого периода остаются признаки недоразвития психических функций, то речь идёт уже о конституциональном инфантилизме или об умственной отсталости.

У этих детей имелась потенциальная способность к обучению и развитию, но по разным причинам она не была реализована, и это привело к появлению новых проблем в учёбе, поведении, здоровье. Диапазон определений ЗПР достаточно широк: от «специфической неспособности к обучению», «медленной обучаемости» до «пограничной интеллектуальной недостаточности». В этой связи одной из задач психологического обследования является разграничение ЗПР с педагогической запущенностью и интеллектуальной недостаточностью (умственной отсталостью).

Педагогическая запущенность — это состояние в развитии ребёнка, которое характеризуется дефицитом знаний, умений вследствие недостатка интеллектуальной информации. Педагогическая запущенность не является патологическим явлением. Она связана не с недостаточностью нервной системы, а с дефектами воспитания.

Умственная отсталость – это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесённых органических повреждений ЦНС. Страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие.

Аномалия развития, определяемая как ЗПР, встречается значительно чаще других, более грубых нарушений психического развития. По разным данным до 30% детей в популяции имеют в той или иной степени ЗПР, и их количество возрастает. Есть также основания полагать, что этот процент выше, особенно в последнее время.

При ЗПР психическое развитие ребенка отличается неравномерностью нарушений различных психических функций. При этом логическое мышление может быть более сохранным по сравнению с памятью, вниманием, умственной работоспособностью. Кроме того, в отличие от умственной отсталости, у детей с ЗПР отсутствует та инертность психических процессов, которая наблюдается при умственной отсталости. Дети с ЗПР способны не только принимать и использовать помощь, но и переносить усвоенные навыки умственной деятельности в другие ситуации. С помощью взрослого они могут выполнять предлагаемые им интеллектуальные задания на близком к норме уровне.

2.Причины ЗПР и их характеристика.

Причинами задержки психического развития могут быть тяжелые инфекционные заболевания матери во время беременности, токсикозы беременности, хроническая гипоксия плода вследствие плацентарной недостаточности, травмы во время беременности и при родах, генетические факторы, асфиксия, нейроинфекции, тяжелые заболевания, особенно в раннем возрасте недостатки питания и хронические соматические заболевания, а также травмы мозга в ранний период жизни ребенка, исходный низкий уровень функциональных возможностей как индивидуальная особенность развития ребенка («церебрастенический инфантилизм» — по В.В.Ковалеву), тяжелые эмоциональные расстройства невротического характера, связанные, как правило, с крайне неблагоприятными условиями раннего развития. В результате неблагоприятного воздействия этих факторов на центральную нервную систему ребенка происходит как бы приостановка или искаженное развитие определенных структур коры головного мозга. Очень большое, а иногда и решающее значение здесь имеют недостатки социальной среды, в которой воспитывается малыш. Здесь на первом месте стоят дефицит материнской ласки, человеческого внимания, недостаток ухода за малышом. Именно по этим причинам так часто встречается задержка психического развития у детей, которые воспитываются в детских домах, круглосуточных яслях. В таком же тяжелом положении оказываются и предоставленные сами себе дети, воспитывающиеся в семьях, где родители злоупотребляют алкоголем, ведут беспорядочный образ жизни.

По данным Американской ассоциации по изучению повреждений мозга, среди детей с трудностями в обучении до 50 % составляют дети, которые получили травму головы в период от рождения до 3—4 лет.

Известно, как часто падают маленькие дети; нередко это бывает, когда нет взрослых поблизости, а иногда и присутствующие взрослые не придают особого значения таким падениям. Но, как показали исследования, недавно проводившиеся Американской ассоциацией по изучению повреждений мозга, такое, казалось бы, небольшое травматическое повреждение мозга в раннем детстве может привести даже к необратимым последствиям. Это бывает в случаях, когда возникает сжатие ствола мозга или растяжение нервных волокон, которое может проявляться в более выраженных случаях на протяжении всей жизни.

3.Классификайия детей с ЗПР.

Остановимся на классификации детей с задержкой психического развития. Нашими клиницистами выделяется среди них (классификация К.С.Лебединской) четыре группы.

Первая группа — задержка психического развития конституционального происхождения. Это гармонический психический и психофизический инфантилизм. Такие дети отличаются уже внешне. Они более субтильны, часто рост у них меньше среднего и личико сохраняет черты более раннего возраста, даже когда они уже становятся школьниками. У этих детей особенно сильно выражено отставание в развитии эмоциональной сферы. Они находятся как бы на более ранней стадии развития по сравнению с хронологическим возрастом. У них наблюдается большая выраженность эмоциональных проявлений, яркость эмоций и вместе с тем их неустойчивость и лабильность, для них очень характерны легкие переходы от смеха к слезам и наоборот. У детей этой группы очень выражены игровые интересы, которые преобладают даже в школьном возрасте.

Гармонический инфантилизм — это равномерное проявление инфантилизма во всех сферах. Эмоции отстают в развитии, задержано и речевое развитие, и развитие интеллектуальной и волевой сферы. В некоторых случаях может быть не выражено отставание физическое — наблюдается только психическое, а иногда имеется и психофизическое отставание в целом. Все эти формы объединяются в одну группу. Психофизический инфантилизм иногда имеет наследственную природу. В некоторых семьях отмечается, что и родители в детстве имели соответствующие черты.

Вторая группа — задержка психического развития соматогенного происхождения, которая связана с длительными тяжелыми соматическими заболеваниями в раннем возрасте. Это могут быть тяжелые аллергические заболевания (бронхиальная астма, например), заболевания пищеварительной системы. Длительная диспепсия на протяжении первого года жизни неизбежно приводит к отставанию в развитии. Сердечно-сосудистая недостаточность, хроническое воспаление легких, заболевания почек часто встречаются в анамнезе детей с задержкой психического развития соматогенного происхождения.

Ясно, что плохое соматическое состояние не может не отразиться и на развитии центральной нервной системы, задерживает ее созревание. Такие дети месяцами находятся в больницах, что, естественно, создает условия сенсорной депривации и тоже не способствует их развитию.

Третья группа — задержка психического развития психогенного происхождения. Надо сказать, что такие случаи фиксируются довольно редко, так же как и задержка психического развития соматогенного происхождения. Должны быть уж очень неблагоприятные условия соматические или микросоциальные, чтобы возникла задержка психического развития этих двух форм. Значительно чаще мы наблюдаем сочетание органической недостаточности центральной нервной системы с соматической ос-лабленностью или с влиянием неблагоприятных условий семейного воспитания.

Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, вызывающими нарушение формирования личности ребенка. Эти условия — безнадзорность, часто сочетающаяся с жестокостью со стороны родителей, либо гиперопека, что тоже является крайне неблагоприятной ситуацией воспитания в раннем детстве. Безнадзорность приводит к психической неустойчивости, импульсивности, взрывчатости и, конечно, безынициативности, к отставанию в интеллектуальном развитии. Гиперопека ведет к формированию иска- женной, ослабленной личности, у таких детей обычно проявляется эгоцентризм, отсутствие самостоятельности в деятельности, недостаточная целенаправленность, неспособность к волевому усилию, эгоизм.

При отсутствии органической или выраженной функциональной недостаточности центральной нервной системы отставание в развитии детей, относящихся к перечисленным трем формам, во многих случаях может быть преодолено в условиях обычной школы (особенно если педагог осуществляет индивидуальный подход к таким детям и оказывает им дифференцированную помощь в соответствии с их особенностями и потребностями).

Последняя, четвертая, группа — самая многочисленная — это задержка психического развития церебрально-органического генеза.

Причины — различные патологические ситуации беременности и родов: родовые травмы, асфиксии, инфекции во время беременности, интоксикации, а также травмы и заболевания центральной нервной системы в первые месяцы и годы жизни. Особенно опасен период до 2 лет.

Травмы и заболевания центральной нервной системы могут привести к тому, что называется органическим инфантилизмом, в отличие от гармонического и психофизического инфантилизма, причины которого не всегда ясны.

Таким образом, органический инфантилизм — это инфантилизм, связанный с органическим повреждением центральной нервной системы, головного мозга. (Надо сказать, что внутри каждой из перечисленных групп детей с задержкой психического развития имеются варианты, различные как по степени выраженности, так и по особенностям индивидуальных проявлений психической деятельности.) В дальнейшем изложении речь пойдет преимущественно об этой форме задержки психического развития, поскольку дети с органической или функциональной недостаточностью мозга нуждаются в особых условиях воспитания и обучения, и именно они составляют основной контингент специальных детских садов (групп), школ и классов для детей с задержкой психического развития.

Вывод.

У детей с задержкой психического развития наблюдается отставание в развитии внимания, восприятия, мышления, памяти, речи, произвольной регуляции деятельности и других функций. Причем по ряду показателей актуального уровня развития дети с задержкой психического развития оказываются часто близкими к умственной отсталости. Но вместе с тем у них обнаруживаются значительно большие потенциальные возможности. Специальная психология для детей с задержкой психического развития заключается в том, чтобы вовремя заметить данный факт и приложить всевозможные усилия для того, чтобы ребенок не чувствовал себя неполноценным человеком.

Список литературы.

В. И.Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И.Солнцева Специальная психология: Учеб. пособие для студ. 2005
Костенкова Ю.А Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, чтения 2004.
Марковская И.Ф. Задержка психического развития. 1993.
Обучение детей с ЗПР (пособие для учителей) / Под ред. В.И.Лубовского. – Смоленск: Педагогика, 1994. — 110 с.
https://flamme2.narod.ru/zprprich.html
https://www.kdcenter.ru/kd/diseases/zpr.html

Источник

ОЦЕНКА КОГНИТИВНЫХ И ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ КОМПОНЕНТОВ ЗОНЫ БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Н.Л. БЕЛОПОЛЬСКАЯ

Общеизвестен значительный вклад Л.С. Выготского в развитие целостного понимания психики нормального и аномального ребенка. Его подход, базирующийся на оценке качественных новообразований детского возраста, в значительной степени определил последующие отечественные исследования и социальную практику в области дефектологии [3]. В частности, и по настоящее время классификация, критерии диагностики умственной отсталости и выбор специальной программы обучения опираются на заложенные Л.С. Выготским традиции [5], [6].

Л.С. Выготский был первым, кто указал на ограниченность традиционного подхода к оценке хода нормального и аномального психического развития ребенка, базирующегося на измерении актуального состояния интеллектуальных и личностных качеств. Он предложил оценивать не только актуальный уровень психического развития, но и «зону ближайшего развития «, которая отражает психический потенциал развития личности.

Другое важное теоретическое положение Л.С. Выготского — единство аффекта и интеллекта — не нашло достаточного отражения в понимании зоны ближайшего развития ребенка. Однако именно объединение этих двух важнейших положений представляется продуктивным как в теоретическом, так и в практическом отношении.

До последнего времени диагностические исследования интеллектуальных и аффективноличностных особенностей аномальных детей велись как бы параллельно, только косвенно касаясь друг друга. Рассматривая зону ближайшего психического развития ребенка, ученые в основном обращались к характеристике интеллектуального развития. Не секрет, однако, что результат тестирования когнитивных навыков существенно зависит как от формы подачи инструкции, так и от ситуации тестирования в целом. Каждому исследователю известны случаи, когда ребенок отказывался отвечать или давал неадекватные эмоциональные реакции на ситуацию тестирования, обнаруживал отсутствие

интереса к предложенному заданию и т.д. Положительная мотивация, эмоциональное подкрепление, доступная форма предъявления инструкции являются неотъемлемой частью диагностической процедуры, хотя эти моменты зачастую теряются при интерпретации получаемых результатов. Поэтому представляется правомерной гипотеза, что зона ближайшего психического развития ребенка включает две размерности: когнитивную и эмоциональносмысловую.

Понятно, что разные оценочные процедуры могут иметь различные соотношения интеллектуального и эмоционального компонентов. В соответствии с целью исследования нужно было подобрать такое задание, в котором интеллектуальный и эмоциональный компоненты были бы существенным образом взаимосвязаны и взаимозависимы. Доступный для ребенка уровень выполнения тестового задания являлся бы в этом случае показателем актуального состояния психического развития, а способ подачи материала и средства, необходимые для его выполнения, отражали бы некоторые резервы психического развития ребенка.

Мы остановили свой выбор на задаче понимания смысла коротких рассказов, которая хорошо известна в практике психологической диагностики ([4], [7], [8] и др.). Понимание смысла вербально предъявленной ситуации предполагает как определенный уровень осмысления, так и определенное отношение к ситуации, описанной в рассказе. Для детей с интеллектуальной недостаточностью наиболее подходящим материалом являются короткие рассказы, на понимании которых в меньшей степени сказываются недостатки внимания, умственной работоспособности и памяти. В эксперименте сравнивались интеллектуальные и эмоциональные особенности детей с нормальным развитием и с задержкой психического развития, которые определяли их возможности в понимании смысла коротких рассказов. Независимыми переменными являлись виды помощи экспериментатора, которые необходимы были ребенку для полного понимания смысла, а также формы предъявления рассказа, которые способствуют более полному и правильному пониманию.

МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

В построении методики мы опирались на работу Р. Селмана, использовавшего разновидность клинического метода Ж. Пиаже, когда ребенку задают вопросы по прочитанному рассказу. Было установлено, что дети до 6 лет находятся на нулевой стадии понимания, которая характеризуется эгоцентрической точкой зрения. Другими словами, в этом возрасте дети не могут отличить собственное мнение по данному вопросу от мнений персонажей рассказа. С 6 до 8 лет дети находятся на первой стадии понимания, когда начинают осознавать, что другие люди могут иметь иные точки зрения.

Анализируя ответы детей 6-7 лет с интеллектуальной недостаточностью, мы обнаружили среди неправильных ответов большое количество ответов эгоцентрического типа. Таким образом, по Р. Селману, многие наши испытуемые находились на нулевой стадии понимания, что характерно для детей более младшего возраста.

Опираясь на данные Р. Селмана, мы разработали шкалу уровней понимания коротких рассказов в баллах: 4 балла — самостоятельное полное

понимание ребенком рассказа, 3 балла — частичное понимание или понимание с эмоциональной помощью (когда экспериментатор поддерживал ребенка эмоционально, предлагая не торопиться, подумать, высказывал уверенность, что ребенок справится с заданием, и т.д.), 2 балла — понимание с эмоциональной и рациональной помощью (когда экспериментатор не только подбадривал ребенка, но и задавал ему наводящие вопросы), 1 балл — понимание рассказа с эгоцентрической точки зрения, 0 — молчание, отказ или неадекватный ответ.

Были отобраны три рассказа разной степени сложности, известные в патопсихологической практике. В первой серии эти рассказы предъявлялись в стандартном варианте (ребенку читали рассказ, а затем задавали вопросы, чтобы выяснить его понимание). Во второй серии рассказы предъявлялись в персонифицированном варианте (ребенку предлагали рассказ, в котором он является действующим лицом).

Приведем пример. Стандартный вариант рассказа «Сахар «.

«Один мальчик очень любил пить чай с сахаром. Один раз мама налила ему чашку чая и положила туда два кусочка сахара. А мальчик не захотел пить чай, а захотел достать ложкой сахар из чашки и съесть его. Однако в чашке сахара не оказалось. Тогда мальчик заплакал и закричал: «Кто съел мой сахар? » «

Следуют вопросы к рассказу: Кто взял сахар? Куда делся сахар?

Персонифицированный вариант рассказа. «Один раз ты, Саша (следует имя испытуемого), пил чай. Мама налила тебе чашку чая и положила туда два кусочка сахара. Но ты не захотел пить чай, а захотел ложкой достать сахар из чашки и съесть. Однако сахара в чашке с чаем не оказалось. Кто взял сахар? Куда делся сахар? «

В третьей серии рассказ предъявлялся в драматизированном варианте (разыгрывался сюжет рассказа в реальной деятельности). Действующим лицом был сам ребенок.

Понимание рассказов во всех сериях оценивалось по пятибалльной шкале.

В исследовании приняли участие 100 детей с нормальным психическим развитием, 100 детей с задержкой психического развития, 100 детей с легкой степенью умственной отсталости. Возраст этих детей находился в диапазоне 6-6,5 лет. Диагнозы задержки психического развития и умственной отсталости были поставлены в Медикопедагогической консультации НИИ коррекционной педагогики РАО. Дети с нормальным психическим развитием были исследованы психологом и психоневрологом в массовых садах.

РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТА

Результаты первой серии эксперимента показали, что при стандартном предъявлении рассказов дети с нормальным интеллектом в 100% случаев понимали смысл первого, самого простого рассказа. Понимание более сложных рассказов распределялось в определенном процентном отношении по разным уровням, однако примерно половина детей дала самостоятельно правильные ответы и в этих случаях (рис. 1).

СТАНДАРТНОЕ ПРЕДЪЯВЛЕНИЕ

Рассказ «Сахар «

Рис. 1. Оценки уровня понимания рассказов при стандартной форме предъявления.

Шкала понимания: 0 — молчание, отказ, неадекватный ответ; 1 — эгоцентрическая точка зрения; 2 — понимание с эмоциональной поддержкой и рациональной помощью; 3 — частичное понимание с эмоциональной поддержкой; 4 — полное самостоятельное понимание рассказа

Дети с задержкой психического развития разделились на группы по уровням понимания всех трех рассказов и соответственно по видам помощи, необходимой им для понимания. Как видно на рис. 1, процент детей, давших самостоятельные правильные ответы, достаточно высок только для первого рассказа (71%), тогда как для второго рассказа он составил только 11%, а для третьего — 0%. Многие дети с задержкой психического развития обнаружили эгоцентрическую точку зрения в понимании смысла рассказов: соответственно 60% и 33%. Большему количеству детей с ЗПР по сравнению с детьми с нормальным психическим развитием потребовалась

рациональная и эмоциональная помощь для полного понимания всех трех рассказов.

Дети с легкой степенью умственной отсталости показали довольно целостный тип понимания при стандартном предъявлении рассказов. Как видно на рис. 1, никто из детей с умственной отсталостью не показал полного понимания ни одного из предложенных рассказов. Только 11 детей из 100 сумели воспользоваться помощью для того, чтобы понять смысл первого, самого легкого рассказа. Понимание двух других рассказов в лучшем случае оказалось возможным на эгоцентрическом уровне. Уровень неадекватных ответов был стабильно высоким.

Таким образом, эксперимент показал существенные различия в возможных уровнях понимания коротких рассказов детьми с ЗПР, умственно отсталыми и детьми с нормальным психическим развитием. В то же время мы увидели и большие индивидуальные различия внутри каждой группы, что дало нам основания продолжить эксперимент по выявлению резервов зоны ближайшего развития детей с ЗПР и умственной отсталостью.

Во второй серии экспериментов детям с нормальным развитием предъявляли персонифицированные варианты второго и третьего рассказов, так как первый рассказ все дети поняли в стандартном варианте предъявления. Оказалось, что персонифицированный

рассказ помогает детям повысить уровень понимания смысла и оставить эгоцентрическую точку зрения (рис. 2).

ПЕРСОНИФИЦИРОВАННОЕ ПРЕДЪЯВЛЕНИЕ

Рассказ «Сахар «

Рис. 2. Оценки уровня понимания рассказов при персонифицированной форме предъявления.

Детям с ЗПР предъявляли персонифицированные варианты всех трех рассказов. Как видно на рис. 2, персонификация помогает и детям этой категории повысить уровень понимания рассказов.

Так, практически все дети поняли первый рассказ и сумели воспользоваться предложенной помощью для понимания второго рассказа. Наибольшие трудности возникли с третьим рассказом, однако и там 60% детей обнаружили полное понимание смысла.

Предъявление персонифицированных вариантов рассказов детям с умственной отсталостью практически не повысило уровень их понимания: были получены те же показатели, что и при стандартном предъявлении рассказов.

В третьей серии экспериментов тем детям, которые не достигли полного понимания в предыдущих сериях, предлагалось разыграть ситуацию рассказов практически.

Дети с нормальным развитием и дети с ЗПР быстро понимали смысл ситуации и часто давали правильные ответы еще до того, как процедура была завершена (рис. 3).

ДРАМАТИЗИРОВАННОЕ ПРЕДЪЯВЛЕНИЕ

Рассказ «Сахар «

Рис. 3. Оценки уровня понимания рассказов при драматизированной форме предъявления.

Для детей с умственной отсталостью этот метод оказался довольно эффективен. 60% испытуемых дали

правильные ответы на вопросы по первому рассказу и 27% сумели воспользоваться помощью экспериментатора. Полученные данные показывают, что уровень понимания второго и третьего рассказов повысился. Однако для некоторых детей из этой группы даже такой метод оказался недостаточно эффективен, что свидетельствует, повидимому, о более грубом нарушении психического развития у данных детей по сравнению с другой частью этой группы.

Таким образом, эксперимент не только продемонстрировал актуальный уровень психического развития испытуемых, но и позволил оценить зону их ближайшего психического развития. На понимание детьми смысла коротких рассказов оказывает влияние много параметров, и мы пытались представить разнообразные виды помощи в форме двумерной шкалы, включающей интеллектуальную и эмоциональносмысловую размерности.

Пример ее использования изображен на рис. 4, где приведены типичные результаты, показанные детьми из разных групп. На этом рисунке можно увидеть как диапазон ответов детей, так и степень перекрытия ответов в группах с разным первичным диагнозом. Очевидно также, что если детям с ЗПР бывает достаточно персонифицировать рассказ, чтобы обеспечить полное его понимание, то умственно отсталые дети оказываются восприимчивы только к драматизированной

форме предъявления. Таким образом, уровень понимания ребенком смысла и условия, необходимые для понимания, отражают как актуальное состояние его психического развития, так и зону ближайшего развития в когнитивном и эмоциональном аспекте.

1. Белопольская Н.Л., Лубовский В.И. Дифференциальнопсихологическая диагностика детей с интеллектуальной недостаточностью // Психол. журн. 1993. Т. 14. № 4. С. 89-97.

2. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Избранные психологические исследования. М., 1956.

3. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости // Собр. соч.: В 6 т. Т. 5. М., 1983.

4. Зейгарник Б.В. Основы патопсихологии. М., 1973.

5. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.

6. Принципы отбора детей во вспомогательные школы / Под ред. Г.М. Дульнева, А.Р. Лурия. М., 1960.

7. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. М., 1970.

8. Selman R.L. The growth of interpersonal understanding. N.Y.: Akad. Press, 1980.

Поступила в редакцию 27.VIII 1996 г.

источник неизвестен

Источник