Умственное развитие ребенка с множественными нарушениями развития
Алимова Севиль Рефиковна
Психолого-педагогическая характеристика детей с множественными нарушениями в развитии
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ
В статье раскрывается психолого-педагогическая характеристика детей с множественными нарушениями в развитии, в частности слепых умственно отсталых детей с нарушением опорно-двигательного аппарата и глухих детей с интеллектуальными нарушениями различной степени тяжести.
Ключевые слова: комплексное нарушение, сложное нарушение, множественное нарушение развития
The article is an attempt to give psychological and pedagogical characteristics of children with multiple disabilities on the basis of the analysis of the literature.
Key words: complex impairments, multiple impairments, additional disabilities.
Множественные нарушения в развитии представляют собой сочетание двух и более первичных отклонений психофизического развития, т. е. нарушений, которые вызваны органическим повреждением и приводят к недостаточности психических, сенсорных, двигательных функции в разнообразном проявлении и в различной степени. Проблемы диагностики, развития, обучения и адаптации детей с такими нарушениями являются актуальными не только для отечественной дефектологической науки, но и активно обсуждаются в иностранных научных педагогических кругах.
В настоящей статье была предпринята попытка дать психолого-педагогическую характеристику детям с множественными нарушениями развития на основе анализа литературных источников.
Слепоглухота является одним из сложных дефектов развития. Она представляет собой наиболее изученный сложный дефект. При этом, как отмечает Басилова Т. А., особой и пока малоизученной проблемой является обучение слепоглухих детей с выраженными двигательными нарушениями. Двигательные нарушения часто делают невозможным самостоятельное передвижение ребенка и развитие у него привычных средств общения – жестов и дактилологии. В западных странах таких детей пытаются обучать речи с помощью специально настроенных компьютерных систем. Так, для слабовидящего глухого ребенка с детским церебральным параличом оборудуется специальная приставка к персональному компьютеру, которая позволяет ему писать буквы на дисплее с помощью сохранных движений. В более тяжелых случаях, когда нарушенными являются не только зрительный и слуховой анализаторы и двигательная сфера, но и интеллектуальное развитие ребенка, используются так называемые «коммуникативные доски», на которых наклеены копии реальных предметов или их изображения, при этом ребенок может доступным ему движением показать то, что он хочет [2, С. 405].
Когда ребенок с нарушенным зрением не может самостоятельно передвигаться и действовать с предметами, адекватным инструментом может стать компьютерная техника, специально приспособленная для управления простыми голосовыми командами и двигательными операциями. В случаях слепоты, осложненной тяжелыми нарушениями двигательной сферы и выраженным интеллектуальным нарушением, определенным стимулом для развития такого ребенка могут быть доступные двигательные упражнения и музыкальное сопровождение. В самых тяжелых случаях со временем встает вопрос об устройстве такого ребенка в специальное учреждение, где за ним будет осуществляться повседневный уход [1].
Ввиду отсутствия способности к адекватному использованию слухового и зрительного анализаторов у человека уменьшается возможность полноценно пользоваться акустическими и оптическими способами передачи информации, но при этом сохраняется способность к осязательным. Отказ от традиционных форм речевого общения у лиц с эмоциональными расстройствами оставляет возможность их замены на альтернативные. При этом степень и эффективность использования разных сигналов может быть различной и зависит от таких обстоятельств: потребности в общении; возраста ребенка; уровня интеллектуального развития; возможностей использования зрения, слуха и осязания [1].
В 60-70-е гг. прошлого столетия внимание отечественных дефектологов привлекли неуспевающие дети школ глухих и слабослышащих. Эта группа детей оказалась крайне разнородной как по степени снижения слуха, так и по успешности овладения школьными навыками. Комплексное психолого-педагогическое изучение неуспевающих школьников позволило выделить среди них педагогически запущенных детей с сохранным интеллектом, с задержкой психического развития и с умственной отсталостью [4, С. 19-20].
У глухих детей с первичной задержкой психического развития обычно наблюдается выраженная церебрастения, ведущая к повышенной утомляемости. Такие дети эмоционально неустойчивы и с трудом привыкают к целенаправленной деятельности, требующей усилий по преодолению имеющихся трудностей. Глухие дети с первичной задержкой психического развития имеют незначительное отставание в развитии произвольной предметно-практической деятельности, в развитии зрительного восприятия, наглядного мышления, образной памяти по сравнению с неслышащими детьми без первичной ЗПР. Относительно более успешно они овладевают самыми элементарными математическими представлениями [5, С. 186-187].
Обучение глухих детей с интеллектуальными нарушениями потребовало специальной организации педагогического процесса, предполагающей как большую индивидуализацию процесса обучения педагогически запущенных детей, так и создание вспомогательных классов для детей с интеллектуальными нарушениями и классов для детей с задержкой психического развития в школах глухих и слабослышащих. Сочетание глухоты с выраженным нарушением интеллекта, с ЗПР и педагогической запущенностью – явление сложное и многоплановое. При этом каждый дефект сохраняет свои особенности, но происходит не простое суммирование симптомов, а возникает новая сложная структура дефекта. Некоторые заболевания, перенесенные глухими в раннем детстве, становятся не только причиной глухоты, но и других нарушений. Такие дети со сложными нарушениями оказываются в числе стойко неуспевающих в условиях обычного класса школы для глухих детей и требуют специально организованных условий обучения и воспитания [4, С. 22-23].
Жигорева М. В. выделяет ряд общих закономерностей психического развития, свойственных детям с множественными нарушениями:
— для детей с множественными нарушениями характерна вариативность структуры дефекта, которая определяется наличием нескольких первичных нарушений, возникших под влиянием различных патогенных факторов, и вторичных, третичных нарушений, являющихся следствием первичных;
— психическое развитие детей с к множественными нарушениями проходит в особых условиях внешнего мира и взаимодействия с ним. Выявленная автором вариативность структур сложного нарушения дает основание утверждать о невозможности определения какого-либо одного типа дизонтогенеза. Специфика дизонтогенетического развития проявляется в особых связях нарушенного развития, которые не рассматриваются как отдельные, самостоятельные образования, а представляют собой качественно иной смешанный тип дизонтогенеза, характерный для детей с множественными нарушениями развития;
— разноуровневый характер психического развития детей с множественными нарушениями, обусловленный выраженностью и определенной локализацией органической и функциональной недостаточности центральной нервной системы;
— существенное значение имеет степень выраженности интеллектуального расстройства: чем тяжелее нарушение, тем сильнее страдает психическое развитие в целом [3, С. 29].
Дети с множественными нарушениями в развитии испытывают трудности социального приспособления, что наиболее ярко проявляется в игровой деятельности – дети не подражают повседневной деятельности, не умеют играть вместе. У них наблюдается несформированность двигательной способности – они не обеспечены физиологическими способностями для формирования первичного приспособления к социальной среде.
При этом важным аспектом в социальной адаптации ребенка с множественными отклонениями в развитии является, благоприятная обстановка в семье, и постоянная работа с ним специалистов. А реальная система коррекционно-педагогической помощи детям с множественными нарушениями еще только начинает складываться, что отражается в наличии большого количества проблем, с которыми сталкиваются специалисты, работающие с детьми данной категории и их семьями
Список использованных источников
1. Басилова, Т. А. О слепых детях с дополнительными нарушениями и проблемах их семейного воспитания / Т. А. Басилова. – М.: Рос. гос. б-ка для слепых, 2009. – 31 с.
2. Басилова, Т. А. Слепоглухие дети / Т. А. Басилова // Специальная психология: Учебное пособие для студентов высших пед. учебных заведений. – 2003. – С. 391-406
3. Жигорева, М. В. Система психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития / М. В. Жигорева. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. – М.: МГГУ им. М. А. Шолохова, 2009. – 45 с.
4. Речицкая, Е. Г., Гущина, Т. К. Развитие познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития на индивидуальных коррекционных занятиях в младших классах / Е. Г. Речицкая, Т. К. Гущина: Монография. – М.: Издательство «Прометей», 2011. – 164 с.
5. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева и др. ; Под ред. В. И. Лубовского. – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 464 с.
Сведения об авторе:
Алимова Севиль Рефиковна
Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №3» (г. Ялта)
nariman.alimov@mail.ru
Источник
Характерные особенности учащихся с тяжелыми множественными
нарушениями развития (ТМНР)
Князева Марина Анатольевна,
учитель ГБОУ школа-интернат№16
Пушкинского района Санкт-Петербурга
Для обучающихся, получающих образование по варианту 2 адаптированной основной общеобразовательной программы образования (дети с тяжёлой, глубокой умственной отсталостью, тяжёлыми и множественными нарушениями развития), характерно интеллектуальное и психофизическое недоразвитие в умеренной, тяжелой или глубокой степени, которое может сочетаться с локальными или системными нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, расстройствами аутистического спектра, эмоционально-волевой сферы, выраженными в различной степени тяжести. У некоторых детей выявляются текущие психические и соматические заболевания, которые значительно осложняют их индивидуальное развитие и обучение. Психические заболевания всегда складывают картину поведения детей. Соматические заболевания практически постоянно являются спутниками общего состояния здоровья наших учеников. Это подверженность простудам, ОРЗ, ОРВИ, заболевания внутренних органов и т.д.
Что характеризует детей с тяжёлой умственной отсталостью?
Практически всегда дети с глубокой умственной отсталостью имеют дополнительные расстройства и нарушения различной этиологии. Дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью характеризуются выраженным недоразвитием мыслительной деятельности, препятствующим освоению предметных учебных знаний. Что значит нарушение мышления: неспособность из деталей создать единое целое (синтез); невозможность правильно воспроизвести прочитанный текст; эти дети не могут анализировать видимый объект( у чучела вороны не видят лап и клюва); не проводят сравнительную характеристику 2-х объектов; очень сложно обобщать, выделять одну общую черту у нескольких предметов. Наряду с нарушением базовых психических функций, памяти и мышления отмечается своеобразное нарушение всех структурных компонентов речи: фонетико-фонематического, лексического и грамматического. У детей с тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости затруднено или невозможно формирование устной и письменной речи, что требует для большей части обучающихся использование разнообразных средств невербальной коммуникации, а также логопедической коррекции. Внимание у обучающихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью отличается низким уровнем продуктивности из-за быстрой истощаемости, неустойчивости, отвлекаемости (нужен частый отдых). Слабость активного внимания препятствует решению сложных задач познавательного содержания, формированию устойчивых учебных действий, однако, при продолжительном и направленном использовании методов и приемов коррекционной работы становится заметной положительная динамика общего психического развития детей, особенно при умеренном недоразвитии мыслительной деятельности.
Чем характеризуется психическое недоразвитие?
Психофизическое недоразвитие – характерная черта многих детей с глубокой умственной отсталостью.
1. Это свойство характеризуется также нарушениями координации, точности, темпа движений, что осложняет формирование физических действий: бег, прыжки и др., а также навыков несложных трудовых действий. (на занятиях физкультуры и ритмики дети очень неловкие, не координируют свои действия).
2.У части детей с умеренной умственной отсталостью отмечается замедленный темп, рассогласованность, неловкость движений.
3. У других – повышенная возбудимость (реже встречается) сочетается с хаотичной нецеленаправленной деятельностью.
4. Наиболее типичными для данной категории обучающихся являются трудности в овладении навыками, требующими тонких точных дифференцированных движений: удержание позы, захват карандаша, ручки, кисти, шнурование ботинок, застегивание пуговиц, завязывание ленточек, шнурков (очень трудное занятие для детей) и др.
5. Некоторые обучающиеся полностью зависят от помощи окружающих при одевании, раздевании, при приеме пищи, совершении гигиенических процедур и др. Дети с глубокой умственной отсталостью часто не владеют речью, они постоянно нуждаются в уходе и присмотре.
Тяжёлые и множественные нарушения развития.
Значительная часть детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью имеют и другие нарушения, что дает основание говорить о тяжелых и множественных нарушениях развития (ТМНР), которые представляют собой не сумму различных ограничений, а сложное качественно новое явление с иной структурой, отличной от структуры каждой из составляющих. Различные нарушения влияют на развитие человека не по отдельности, а в совокупности, образуя сложные сочетания. В связи с этим человек требует значительной помощи, объем которой существенно превышает содержание и качество поддержки, оказываемой при каком-то одном нарушении: интеллектуальном или физическом.
Уровень психофизического развития детей с тяжелыми множественными нарушениями невозможно соотнести с какими-либо возрастными параметрами (отсталость от паспортных норм возраста). Органическое поражение центральной нервной системы чаще всего является причиной сочетанных нарушений и выраженного недоразвития интеллекта, а также сенсорных функций, движения, поведения, коммуникации. Все эти проявления совокупно препятствуют развитию самостоятельной жизнедеятельности ребенка, как в семье, так и в обществе. Динамика развития детей данной группы определяется рядом факторов: этиологией, патогенезом нарушений, временем возникновения и сроками выявления отклонений, характером и степенью выраженности каждого из первичных расстройств, спецификой их сочетания, а также сроками начала, объемом и качеством оказываемой коррекционной помощи.
В связи с выраженными нарушениями и (или) искажениями процессов познавательной деятельности, прежде всего: восприятия, мышления, внимания, памяти и др. непродуктивными оказываются подходы, требующие формирования абстрактно-логического мышления и речемыслительных процессов. В этой связи возникают непреодолимые препятствия в усвоении «академического» компонента различных программ дошкольного, а тем более школьного образования. Специфика эмоциональной сферы определяется не только ее недоразвитием, но и специфическими проявлениями гипо- и гиперсензитивности. В связи с неразвитостью волевых процессов дети не способны произвольно регулировать свое эмоциональное состояние в ходе любой организованной деятельности, что не редко проявляется в негативных поведенческих реакциях. Интерес к какой-либо деятельности не имеет мотивационно — потребностных оснований и, как правило, носит кратковременный, неустойчивый характер.
Особенности и своеобразие психофизического развития детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР определяют специфику их образовательных потребностей. Умственная отсталость обучающихся данной категории, как правило, в той или иной форме осложнена нарушениями опорно-двигательных функций, сенсорными, соматическими нарушениями, расстройствами аутистического спектра и эмоционально-волевой сферы или другими нарушениями, различное сочетание которых определяет особые образовательные потребности детей.
Наиболее характерные особенности обучающихся позволяют выделить, с точки зрения их потребности в специальных условиях, три условные группы, каждая из которых включает детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР.
Часть детей, отнесенных к категории обучающихся с ТМНР, имеет тяжёлые нарушения неврологического генеза – сложные формы ДЦП (спастический тетрапарез, гиперкинез и т.д.), вследствие которых они полностью или почти полностью зависят от помощи окружающих их людей в передвижении, самообслуживании, предметной деятельности, коммуникации и др. Большинство детей этой группы не может самостоятельно удерживать тело в положении сидя. Спастичность конечностей часто осложнена гиперкинезами. Процесс общения затруднен из-за органического поражения речевого аппарата и невозможности овладения средствами речи. Вместе с тем, интеллектуальное развитие таких детей может быть различно по степени умственной отсталости и колебаться от умеренной до глубокой. Дети с умеренной формой интеллектуального недоразвития проявляют элементарные способности к развитию представлений, умений и навыков, значимых для их социальной адаптации. Так, у этой группы обучающихся проявляется интерес к общению и взаимодействию с детьми и взрослыми, что является позитивной предпосылкой для обучения детей вербальным и невербальным средствам коммуникации. Их интеллектуальное развитие позволяет им овладевать основами счета, письма, чтения и др. Способность ребенка к выполнению некоторых двигательных действий: захват, удержание предмета, контролируемые движения шеи, головы и др. создает предпосылки для обучения некоторым приемам и способам по самообслуживанию и развитию предметно-практической и трудовой деятельности.
Дети с различными сенсорными нарушениями (слуха, зрения, речи). Откровенно глухих, слепых, неречевых детей в школе нет. Для этого нужны специализированные учебные заведения, но есть дети недостаточно слышащие, плохо говорящие. С данной группой учащихся постоянно работают логопеды и учителя.
Дети с эмоционально-волевыми нарушениями.
У умственно-отсталых детей всегда имеется недоразвитие эмоционально – волевой сферы, проявляющееся примитивностью чувств и интересов, недостаточной выразительностью, дифференцированностью и адекватностью эмоциональных реакций, слабостью побуждений их к деятельности, особенно к познанию окружающего. Единство интеллекта и аффекта при умственной отсталости подчёркивал Л.С. Выготский. Как проявляются расстройства в эмоционально-волевой сфере? В виде повышенной эмоциональной возбудимости, немотивированных колебаний настроения, снижения эмоционального тонуса и побуждений к деятельности, в виде нарушения эмоционального контакта с окружающими. Тем не менее, необходимо заметить, что эмоциональная сфера у детей с ограничением развития интеллекта всё же более сохранна, чем интеллектуальная. При примитивности эмоций и слабости познавательных интересов, эмоциональная жизнь более разнообразна (небезразличное отношение к своему внешнему виду, острое чувство обиды, стремление к похвале, интерес к бытовым вопросам). Но это только при умеренной у.о. Но при глубокой умственной отсталости наблюдается настоящее нарушение эмоционального контакта с окружающими. Особо большие трудности представляют дети с пониженным эмоциональным тонусом и слабостью побуждений (вялость, пассивность, отсутствие всякого интереса к чему-либо, речь растянута, мышление также резко замедленно). В результате обучение – крайне затруднено.
Особенности развития другой группы обучающихся обусловлены выраженными нарушениями поведения, чаще как следствие аутистических расстройств). Они проявляются в расторможенности, «полевом», нередко агрессивном поведении, стереотипиях, трудностях коммуникации и социального взаимодействия.
Аутистические проявления затрудняют установление подлинной тяжести интеллектуального недоразвития, так как контакт с окружающими отсутствует или он возникает как форма физического обращения к взрослым в ситуациях, когда ребёнку требуется помощь в удовлетворении потребности. У детей названной группы нет интереса к деятельности окружающих, они не проявляют ответных реакций на попытки учителя (родителя) организовать их взаимодействие со сверстниками. Эти дети не откликаются на просьбы, обращения в случаях, запрещающих то или иное действие, проявляют агрессию или самоагрессию, бросают игрушки, предметы, демонстрируют деструктивные действия. Такие реакции наблюдаются при смене привычной для ребенка обстановки, наличии рядом незнакомых людей, в шумных местах. Особенности физического и эмоционально-волевого развития детей с аутистическими проявлениями затрудняют их обучение в условиях группы, поэтому на начальном этапе обучения они нуждаются в индивидуальной программе и индивидуальном сопровождении специалистов.
У следующей группы детей отсутствуют выраженные нарушения движений и моторики, они могут передвигаться самостоятельно. Моторная дефицитарность проявляется в замедленности темпа, недостаточной согласованности и координации движений. У части детей также наблюдаются деструктивные формы поведения, стереотипии, избегание контактов с окружающими и другие черты, сходные с детьми, описанными выше. Интеллектуальное недоразвитие проявляется преимущественно в форме умеренной степени умственной отсталости. Большая часть детей данной группы владеет элементарной речью: могут выразить простыми словами и предложениями свои потребности, сообщить о выполненном действии, ответить на вопрос взрослого отдельными словами, словосочетаниями или фразой. У некоторых – речь может быть развита на уровне развернутого высказывания, но часто носит формальный характер и не направлена на решение задач социальной коммуникации. Другая часть детей, не владея речью, может осуществлять коммуникацию при помощи естественных жестов, графических изображений, вокализаций, отдельных слогов и стереотипного набора слов. Обучающиеся могут выполнять отдельные операции, входящие в состав предметных действий, но недостаточно осознанные мотивы деятельности, а также неустойчивость внимания и нарушение последовательности выполняемых операций препятствуют выполнению действия как целого. Описанные индивидуально-типологические особенности детей учитывают также клинические аспекты онтогенеза, но не отражают общепринятую диагностику ОВЗ в части умственной отсталости (см. МКБ-10).
Источник
