Угрозы современной социальной ситуации развития ребенка
Статья опубликована в рамках:
Выходные данные сборника:
ВЫЯВЛЕНИЕ УГРОЗ СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА В АСОЦИАЛЬНОЙ СЕМЬЕ
Шишова Анна Викторовна
канд. пед. наук, доцент Череповецкого государственного университета, РФ, г. Череповец
E—mail: Shishova—Anna@Yandex.ru
Першина Татьяна Валентиновна
канд. пед. наук, доцент Череповецкого государственного университета, РФ, г. Череповец
E-mail:
IDENTIFYING THREATS TO THE SOCIAL DEVELOPMENT OF CHILDREN IN ASOCIAL FAMILIES
Anna Shishova
candidate of pedagogic sciences, associate professor of Cherepovets State University, Russia, Cherepovets
Tatyana Pershina
candidate of pedagogic sciences, associate professor of Cherepovets State University, Russia, Cherepovets
АННОТАЦИЯ
В статье описывается организация экспериментального изучения влияния асоциальной семейной среды на социальное развитие ребенка. Обозначены цель, задачи, диагностический инструментарий проведенного эмпирического исследования.
ABSTRACT
In article the organization of experimental studying of influence of the asocial family environment on social development of the child is described. The purpose, tasks, diagnostic tools of the conducted empirical research are designated.
Ключевые слова: социальное развитие; угрозы безопасности; угрозы социального развития; асоциальная семья.
Keywords: social development; threats of a security; threats of social development; asocial family.
Социальное развитие детей, заключающееся в усвоении социального опыта и социальных связей, определяется социальной средой, её качественными и количественными характеристиками. В социальной педагогике социальная среда рассматривается, прежде всего, с точки зрения процесса включения ребенка в нее и интеграции через ближайшую социальную среду в общество в целом.
Одним из базовых условий обеспечения социального развития личности ребенка выступает социальная безопасность. Само содержание понятия безопасность означает отсутствие опасностей или возможность надежной зашиты от них. Опасность же рассматривается как наличие и действие различных факторов, которые являются дисфункциональными, дестабилизирующими жизнедеятельность ребенка, угрожающими развитию его личности. Все эти факторы несут в себе разного рода угрозы.
Угроза безопасности — это фактически любые внутренние и внешние условия и факторы, оказывающие негативное воздействие на процесс развития личности и требующие для повышения уровня социального развития снижения всех количественных характеристик.
Угрозы социального развития детей — это совокупность факторов и условий, представляющих опасность жизненно важным интересам детей. Следовательно, основной функцией системы социальной безопасности является выявление и прогнозирование внутренних и внешних угроз социального развития ребенка.
Внешние угрозы социального развития ребенка концентрируются в микросреде. Для ребенка важной с точки зрения социального развития является семейная микросреда. Известно, что семейные условия могут как содействовать социализации ребенка, так и депривировать возможности его полноценного социального развития.
Анализ асоциальной семьи позволяет констатировать, что положение ребенка в такой семье не является безопасным. Ситуация риска для ребенка обусловлена объективными характеристиками семейной микросреды, к которым относятся жестокое обращение с детьми, пренебрежение родительскими обязанностями, десоциализирующее влияние образа жизни взрослых членов семьи. Подобные риски кроются во всех подсистемах семьи, связанных с реализацией воспитательной функции: деформированная структура семьи, асоциальные типы личностей родителей и ближайшего окружения, конфликтные отношения, аморальный и антисоциальный образ жизни, низкий социокультурный статус. В результате ребенок, воспитывающийся в асоциальной семье, приобретает негативный социальный опыт. Такие дети становятся более замкнутыми, скрытными, плохо обучаемыми, раздражительными, агрессивными. Для них характерна низкая социальная активность, пониженный эмоциональный фон настроения, аффективная возбудимость и расторможенность влечений.
Таким образом, асоциальная семья выступает микросредой опасного социального развития ребенка.
Обратимся к описанию организации экспериментального исследования, проведенного на базе МУ «Социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних «Росток» г. Череповца [1].
Целью настоящего исследования явилось изучение влияния асоциальной семейной среды на социальное развитие ребенка. В качестве ее объекта выступила асоциальная семья как микросреда опасного социального развития ребенка, а в качестве предмета — факторы социально опасного развития ребенка в асоциальной семье.
Задачи исследования были сформулированы следующим образом:
· выявить угрозы социального развития ребенка в семейной среде;
· определить комплекс первоочередных мер по оказанию помощи ребенку и семье в преодолении семейного неблагополучия;
· проанализировать причины возникновения социально опасного положения ребенка в асоциальной семье;
· разработать индивидуальную программу реабилитации ребенка, находящегося в семье в условиях неблагополучия.
Программа диагностики включала работу по двум взаимосвязанным блокам:
1-ый блок — выявление асоциальных семей, в которых дети находятся в социально опасном положении и являются безнадзорными либо испытывают последствия отрицательного (асоциального) влияния родителей и/или жестокого обращения с ними.
Направления изучения:
1. Выявление неблагополучия семьи;
2. Обследование социально-бытовых условий проживания семьи.
Данный этап диагностики носил фронтальный характер и проводился по комплексной системе диагностических методов и методик. Она включала в себя: изучение документации, наблюдение, беседы с педагогами, специалистами отделения социальной диагностики СРЦН, подростками и их родителями, обследование социально-бытовых условий семьи, осмотр ребенка, паспортизацию, картографирование.
2-ой блок диагностики представлял собой углубленное индивидуальное изучение факторов социально опасного положения в семье, а также явных и скрытых угроз жизни, здоровью и социальному развитию ребенка.
Направления изучения.
1. Выявление особенностей внутрисемейных и детско-родительских отношений.
2. Изучение социально-психологического климата семьи.
3. Выявление особенностей стилей воспитания ребенка в семье.
4. Выявление отношений ребенка к членам своей семьи, к близкому окружению и самому себе.
5. Определение уровня воспитательного потенциала семьи.
6. Изучение личностных характеристик детей.
Названный этап диагностики носил комплексный характер и проводился командой специалистов. Он включал в себя комплекс методик обследования семьи:
· экспресс диагностику особенностей семейной атмосферы, семейного воспитания и отношения к детям;
· методику определения социально-психологического климата семьи;
· методику изучения стиля семейного воспитания.
Данные, полученные в ходе диагностического исследования подтвердили асоциальный статус обследуемых семей. Одинаковыми проблемами этих семей являются общее социальное неблагополучие, материальная необеспеченность, аморальный образ жизни, тяжелая психологическая атмосфера, эмоциональное отчуждение членов семьи друг от друга. В 85 % обследуемых семей родители употребляют спиртные напитки, оказывают отрицательное влияние на детей, оставляют их без присмотра, пищи на длительное время, что создает опасность для психического и физического здоровья несовершеннолетних.
Таким образом, жизненная позиция асоциальных семей не соответствует уровню социального института. Прослеживаются реальные угрозы социального развития личности в микросреде семьи, положение ребенка в ближайшем социальном окружении не является безопасным, а сама семейная ситуация требует коренных изменений.
Список литературы:
1.Першина Т.В., Шишова А.В. Организационно-педагогические условия обеспечения безопасного социального развития детей из асоциальных семей // Психологическая коррекция как фактор обеспечения безопасности развития личности / Под ред. В.Г. Маралова. Череповец: ФГБОУ ВПО ЧГУ, 2011. — С. 166—204.
Источник
Социальная ситуация развития — специфическая для каждого возраста система отношений ребёнка с окружающим миром[1].
Общие сведения[править | править код]
Понятие было введено советским психологом Львом Семеновичем Выготским, основателем культурно-исторического подхода в психологии, и связано с новым пониманием роли среды для развития ребёнка. Социальная ситуация развития обусловливает образ жизни ребёнка и наряду с психологическими новообразованиями сознания и личности развития является структурным компонентом психологического возраста. В периоды возрастных кризисов социальная ситуация развития перестраивается и тем самым задаёт новое направление развитию ребёнка[1]. Специфика социальной ситуации развития состоит в содержании задач, противоречий, которые необходимо разрешить ребёнку для преодоления кризисного периода и дальнейшего развития[2].
Социальная ситуация развития на разных возрастных периодах[править | править код]
Младенческий возраст[править | править код]
По мнению Л. С. Выготского, младенец на первый взгляд представляется совершенно или почти асоциальным биологическим существом, лишённых характерных личностных свойств, поскольку он не владеет основным средством человеческого общения — речью, а его жизнедеятельность направлена на удовлетворение простейших жизненных потребностей[1]. Однако при внимательном исследовании младенческого возраста оказывается, что жизнь ребёнка обусловлена совершенно специфической и глубоко своеобразной социальной ситуацией развития.
Социальная ситуация развития младенца определяется с одной стороны полной биологической беспомощностью младенца, тем фактом, что младенец не способен самостоятельно удовлетворить ни одну из жизненных потребностей, и его существование полностью зависимо от взрослых[1]. Другая характерная особенность социальной ситуации развития младенца состоит в том, что у него ещё отсутствуют основные средства социального общения (речь), возможности социального взаимодействия минимальны, несмотря на максимальные потребности в общении. Социальная ситуация развития младенца — социальная ситуация комфорта, неразрывного единства ребёнка и взрослого, определяется взаимодействием «ребенок-взрослый»[1][2]. Первые месяцы жизни младенец проводит в непосредственной биологической и психологической слитности со значимым взрослым, что обусловливает его переживания и восприятие себя и окружающего мира[2]. Частичный или полный дефицит общения в этом возрасте оказывает негативное воздействие на последующее психическое развитие. Биологическая и психологическая слитость с матерью является характерной особенностью социальной ситуации развития младенца и продолжается до окончания младенческого возраста, когда ребёнок не приобретает элементарную автономность, независимость и самостоятельность в осуществлении элементарных действий, в том числе, он научается ходить[1]
Ранний возраст[править | править код]
В конце первого года жизни ситуация слитности ребёнка и взрослого распадается. Появляется два взаимосвязанных полюса — ребёнок и взрослый. Новая ситуация развития ребёнка определяется совместной деятельностью ребёнка и взрослого и характеризуется противоречием между стремлением ребёнка быть самостоятельным, автономным и независимым от взрослого и объективной неспособностью к такого существования[2]. В раннем возрасте общение со взрослым перестаёт быть ведущей деятельностью, оно становится направлено на усвоение общественно-выработанных способов употребления предметов. Взрослый выступает как условие для осуществления практического взаимодействия с предметами. Развитие речи как основного новообразования раннего возраста является средством, с помощью которого осуществляется предметное сотрудничество ребёнка и взрослого. Социальная ситуация развития в раннем возрасте характеризуется схемой «ребенок-предмет-взрослый»[1][2].
Дошкольный возраст[править | править код]
К началу дошкольного возраста распадается ситуация совместной деятельности со взрослым. Общение ребёнка со взрослым приобретает новые формы и содержание. Центральное новообразование — «система Я», а также речевое развитие способствует установлению отношений с более широким кругом взрослых[2]. Общение приобретает внеситуативный характер. Противоречие социальной ситуации развития ребёнка в дошкольном возрасте заключается в несоответствии реальных возможностей ребёнка и его стремлений быть как взрослый. Сюжетно-ролевая игра как ведущая для дошкольного возраста деятельность создаёт условия для разрешения этого противоречия[2]. Взрослый присутствует в сюжетно-ролевой игре в идеальной форме, опосредованно. В сюжетно-ролевой игре ребёнок усваивает общественные нормы и формирует механизм поведения[2]. Большую роль в этом возрасте играет общение со сверстниками[2].
Младший школьный возраст[править | править код]
Социальная ситуация развития младшего школьника обусловлена особенностями школьного обучения, отношениями с учителем и одноклассниками[3]. Учебная деятельность становится ведущей деятельностью для младшего школьника[2]. Официальный стиль отношений в школе, система оценок и распорядок дня оказывают влияние на психическое развитие ребёнка, развитие его самооценки, самодисциплины и самоконтроля[3]. Социальная ситуация развития младшего школьника характеризуется возникновением таких новообразований, как произвольность поведения, внутренний план действий и рефлексия, самоотчет в способах и результатах действия[2][3].
Учебное сотрудничество можно понимать как совместную учебную деятельность учащихся. Главным двигателем развития учащегося является «социальная ситуация развития», т.е. свойственная данному умственному возрасту система взаимоотношений с другими учениками и взрослыми, следовательно сам процесс воспитания и обучения следует превратить в коллективную деятельность.
Современная педагогика стоит перед проблемой гуманизации обучения в начальных классах, то есть принципиальным переосмыслением роли учителя и учеников в учебно–воспитательном процессе. Истинная гуманизация учебно–воспитательного процесса в школе означает углублённое проникновение в область социальных контактов ребенка со взрослыми и ровесниками.
С первых дней пребывания в школе учащиеся включаются в процесс межличностного взаимодействия с учителем и сверстниками. На протяжении всего младшего школьного возраста взаимодействие имеет определенную динамику и закономерность развития. В период адаптации в школе контакт между собой дети осуществляют посредством педагога.
Среди основных идей педагогики сотрудничества можно выделить такие как учение без принуждения, опережение, свобода выбора, совместная деятельность учителей и учеников, обучение в зоне ближайшего развития, развитие творческих способностей и самоуважение школьника. Педагоги и ученики рассматриваются в учебно-воспитательном процессе педагогики сотрудничества как равноправные партнеры. При этом педагоги выступают в качестве опытных советчиков и наставников, а ученики получают самостоятельность, достаточную для приобретения необходимых знаний, умений и опыта, а также для формирования собственной жизненной позиции.
Для формирования у школьников умения учиться, педагогу необходимо помочь им во взаимодействии, обеспечить условия для зарождения инициативности самого ребенка — организовать учебное сотрудничество.
В современной теории и методике преподавания в начальной школе утвердился системно-деятельностный подход к обучению, основными положениями которого являются направленность на развитие личности обучающегося как активного субъекта учебной деятельности, и всесторонняя подготовка его к непрерывному процессу образования, саморазвития и самосовершенствования в течение всей жизни. Важнейшим средством достижения этой цели является организация учебного сотрудничества на уроке, под которым подразумевают различные виды совместной работы обучаемых, направленной на решение учебных задач.
Подростковый возраст[править | править код]
Социальная ситуация развития в подростковом возрасте отличается от социальных ситуаций развития детства в больше степени по внутренним причинам[3]. Внешние обстоятельства социальной ситуации в большинстве случаев остаются неизменными: подросток живёт в семье, ходит в школу, общается со сверстниками. Трансформируется внутренняя структура социальной ситуации, происходят изменения в ценностных ориентациях подростка и установках, иначе расставляются акценты[3]. Общение со сверстниками выделяется в самостоятельную сферу жизни, приобретает большую значимость, чем общение со взрослыми — учителями и родителями[2][3]. Отношения со взрослыми носят двойственный характер. Подросток стремится к независимости и самостоятельности, настаивает на равенстве прав со взрослыми, и одновременно не может самостоятельно обеспечить своё существование, нуждается в материальной и личностной поддержке со стороны родителей[3].
Примечания[править | править код]
- ↑ 1 2 3 4 5 6 7 8 Выготский Л. С. Психология развития человека — М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005
- ↑ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Карабанова О. А. Возрастная психология: Конспект лекций — М.: Изд-во Айрис-Пресc, ISBN 5-8112-1353-0, 2005
- ↑ 1 2 3 4 5 6 7 Палагина Н. Н., Психология развития и возрастная психология — М.: Московский психолого-социальный институт; ISBN 5-89502-651-6, 2005
Источник
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ
КАК ОДИН ИЗ МЕТОДОВ
СИТУАЦИИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
Представленные выше методы психологической коррекции личности предполагают непосредственное воздействие психолога на ребенка или его родителей. Однако часто возникает необходимость опосредованного влияния, т. е. участия различных специальных служб в изменении условий обучения и воспитания ребенка с целью психологической коррекции его личностного развития. Здесь имеются в виду ситуации, когда вмешательство правоохранительных органов, опекунских служб, профессиональное педагогическое воздействие, изменение социального статуса подростка являются необходимым условием нормализации его социальной ситуации развития.
Определяя понятие социальной ситуации развития, мы исходим из учения Л.С.Выготского (1984), рассматривая не просто условия жизни ребенка, а то, как они влияют на его развитие, в каких взаимоотношениях с социумом находится сам ребенок на данном этапе жизни. Социальная ситуация развития — это сочетание внешних обстоятельств жизни ребенка, т. е. то, что переживает ребенок, с тем, как переживает он эти обстоятельства.
Обстоятельства жизни ребенка определяются как макросоциумом (экономические, культурно-исторические, национальные особенности и т. д.), так и микросоциумом (семья, школа, ровесники, значимые взрослые и т. д.). Каждый из этих факторов по-разному влияет на формирование личности, приобретая особую роль в тех случаях, когда у
ребенка имеются нарушения психического развития. Так, например, в таких культурно-исторических условиях, где нарушения психической деятельности считались «происками дьявола», социальная ситуация развития ребенка с отклонениями в психическом развитии была совсем иной, чем сейчас.
Влияние микросоциума на развитие ребенка более очевидно и в значительно большей степени может быть изменено. Поэтому, понимая всю значимость социально-экономических и культурологических факторов, мы будем рассматривать возможности социальной ситуации развития ребенка в узком смысле, только как тот реальный круг общения, где происходит воспитание и обучение подрастающей личности.
Помимо многофакторности, проблема изменения социальной ситуации развития ребенка имеет еще одну сложность — этическую. Поскольку какие-либо изменения с целью оптимизации условий формирования личности ребенка всегда связаны с вмешательством в жизнь семьи, возникает вопрос о правомерности нарушения «границ личности» родителей, да и самого ребенка. Например, если по решению суда у матери-алкоголички отбирают маленьких детей, которые ее любят несмотря ни на что, то является ли такой выход из ситуации наиболее правильным?
В мировой практике также применяются строгие методы воздействия на родителей, которые пренебрегают своими обязанностями либо злоупотребляют своей властью над детьми. Так, в США всем педагогам и психологам вменяется в обязанность информировать социальные службы о тех семьях, где родители не обеспечивают нормальных условий для жизни и здоровья детей, жестоко обращаются с ними, либо где есть случаи (или угроза) сексуального насилия по отношению к ребенку со стороны взрослых членов семьи. Если указанные факты подтверждаются, то социальные работники направляют таких родителей на психиатрическое или наркологическое лечение, обязывают их посещать семейного психотерапевта. Если эти мероприятия оказываются малоэффективными, и родители по-прежнему не могут обеспечить надлежащих условий для развития ребенка, семья может быть направлена на временное проживание в соци-
ально-реабилитационный центр. Если и это не помогает, то родители временно (через суд) лишаются родительских прав, а ребенок передается на воспитание во «временную приемную семью» или в интернат. При нормализации семейной ситуации дети могут быть возвращены родителям, в противном случае — переведены на окончательное усыновление.
Безотносительно к сложностям решения проблемы изменения социальной ситуации развития ребенка, в Украине действуют соответствующие законы и инструкции, касающиеся тех случаев, когда семья является явно неблагополучной и оказывает отрицательное влияние на развитие ребенка. К явно неблагополучной группе следует отнести семьи, где родители страдают психическими заболеваниями, алкоголизмом, наркоманией либо ведут аморальный образ жизни. В результате своего образа жизни они не имеют ни возможности, ни желания заниматься воспитанием ребенка. В этих семьях, как правило, не удовлетворяются даже элементарные потребности ребенка в пище, чистоте, общении со сверстниками, бывают случаи жестокого обращения с ребенком, сексуального насилия. Если психологу или педагогу известно о таком положении ребенка в семье, он имеет право привлечь к этому внимание правоохранительных органов, инспекции по делам несовершеннолетних, социального работника. В компетенцию этих служб входит постановка вопроса о лишении родительских прав, установлении опекунства, передачи ребенка на воспитание в детский дом или интернат.
Установление опекунства осуществляется в том случае, когда ребенок, лишившийся родительской заботы, передается на воспитание другим родственникам либо чужим людям (например, соседям). Если родственников, либо других взрослых, желающих и имеющих возможность заниматься воспитанием этих детей не имеется, дети должны быть направлены в Детский дом.
Следует отметить, что реально детских домов в Украине не существует. Есть три вида различных учреждений (подчиненных разным ведомствам): Дом ребенка (т. е. круглосуточные ясли), детский дом (т. е. круглосуточный детский сад) и школа-интернат. В результате такой системы ребенок в тече-
ниє жизни переживает сиротство минимум еще два раза: когда переводится в каждое следующее учреждение. Это приводит к нарушению уже установившихся межличностных отношений с группой и персоналом, смене внешней обстановки 1, что является серьезным стрессовым фактором.
За счет большого количества детей в группе, недостаточности персонала, его сменности происходит эмоциональная, сенсорная и интеллектуальная депривация. Это приводит к педагогической и микросоциальной запущенности, задержке формирования речи, интеллекта при относительно более успешном овладении навыками самообслуживания. При всех недостатках помещение ребенка в детский дом все же может быть необходимо (в случаях неблагоприятной семейной ситуации развития) для детей школьного возраста и особенно подростков, у которых легче произойдет адаптация к нейтральной среде учреждения, чем к новой семье. Дети, находящиеся в доме ребенка и школе-интернате, нуждаются в постоянной помощи психологов, которая заключается в патопсихологическом обследовании, наблюдении за динамикой развития ребенка, помощи ребенку и персоналу в кризисных ситуациях.
Таким образом, изменение социальной ситуации развития ребенка из явно неблагополучной семьи формально регламентировано довольно четко. Однако эта ясность и простота действий относятся к изменению внешних условий жизни, а вот как это изменение жизненных обстоятельств переживается самим ребенком, способствует его личност-‘ ному развитию и эмоциональному благополучию, каковы реальные пути оптимизации этих условий — вопрос пока остается открытым.
Еще более сложно говорить об эффективности изменения социальной ситуации развития ребенка в случае неправильного воспитания при внешнем благополучии семьи. Как правило, такие семьи наглухо закрыты для какого-либо воздействия и обращаются за помощью только тогда, когда социальная деадаптация ребенка становится очевидной уже
1 Чаще всего эти учреждения разделены территориально не просто в масштабе города, а в районе, области, т. е. ребенок покидает привычное окружение навсегда.
и для родителей. В этом случае, не вмешиваясь в жизнь семьи, школьный психолог (или педагог) должен проводить работу, компенсирующую неблагоприятные воздействия семейного окружения. Так, например, если ребенок воспитывается в ситуации гипопротекции, с раннего возраста испытывая психическую депривацию и чувство незащищенности, педагогу следует проявить в нему больше внимания, заботы. Очень важно наладить с ребенком эмоционально насыщенные отношения, осуществлять не навязчивый, а доброжелательный контроль за успеваемостью, способствовать расширению его кругозора и поиску сферы самоутверждения в социально одобряемой деятельности. Критерием успешности деятельности учителя (или школьного психолога) будет то, что, вопреки неблагоприятной социальной ситуации развития, у ребенка не будет закрепляться педагогическая запущенность со свойственными ей проявлениями и последующей социальной дезадаптацией.
Если же речь идет о формировании собственно трудновоспитуемое™, а изменять ситуацию развития ребенка в семье, детерминирующую возникновение негативных личностных образований, путем воздействия на родителей не удается, целесообразно применять методику системы многостороннего оценивания, разработанную Н.Ю. Максимовой (1989).
Источник
