Трудности развития ребенка с рда

Людмила Ярошенко
Ранний детский аутизм. Подходы к проблеме обучения детей с ранним аутизмом

Ранний детский аутизм

Подходы к проблеме обучения детей с ранним аутизмом.

Ранний детский аутизм особая аномалия психического развития, при которой имеют место стойкие и своеобразные нарушения коммуникативного поведения, эмоционального контакта ребенка с окружающим миром. Основной признак аутизма, неконтактность ребенка, проявляется обычно рано, уже на первом году жизни, но особенно четко в возрасте 2-3 лет в период первого возрастного криза.

У ребенка с аутизмом нарушено формирование всех форм довербального и вербального общения. Прежде всего у него не формируется зрительный контакт, ребенок не смотрит в глаза взрослого, не протягивает ручки с немой просьбой, чтобы его взяли на руки, как это делает здоровый малыш уже на первом этапе социально-эмоционального развития.

На всех этапах развития ребенок с аутизмом в общении с окружающими не обращается к языку мимики и жестов, как это делают дети первого года жизни, а также дети с нарушениями слуха и речи.

Самая главная особенность детей с аутизмом — это стремление избегать контакта с другими людьми. Ребенок ни на кого не смотрит, не общается с окружающими.

Зрительное внимание детей с аутизмом крайне избирательно и очень кратковременно, ребенок смотрит как бы мимо людей, не замечает их и относится к ним как к неодушевленным предметам. В то же время он отличается повышенной ранимостью, впечатлительностью, его реакции на окружающее часто непредсказуемы и непонятны. Такой ребенок может не замечать отсутствия близких родственников, родителей и чрезмерно болезненно и возбужденно реагировать даже на незначительные перемещения и перестановки предметов в комнате. При аутизме своеобразный характер имеет игровая деятельность. Ее характерным признаком является то, что обычно ребенок играет один, предпочтительно используя не игровой материал, а предметы домашнего обихода. Он может длительно и однообразно играть с обувью, веревочками, бумагой, выключателями, проводами и т. п. Сюжетно-ролевые игры со сверстниками у таких детей не развиваются. Наблюдаются своеобразные патологические перевоплощения в тот или иной образ в сочетании с аутистическим фантазированием. При этом ребенок не замечает окружающих, не вступает с ними в речевой контакт. Для детей с аутизмом характерны разнообразные нарушения Психомоторики, которые проявляются в однообразных, стереотипных движений в виде сгибания и разгибания пальцев рук, потягиваний, взмахивании кистями рук, подпрыгивании, вращения вокруг себя, бега на цыпочках и т. п. Особенно характерны вращающие движения кистями рук около наружных углов глаз. Такие движения появляются или усиливаются при волнении, при попытке взрослого вступить в контакт с ребенком.

Мимика ребенка маловыразительна, характерен взгляд мимо или «сквозь»

собеседника.

Многие дети с аутизмом отличаются повышенной пугливостью, впечатлительностью, склонностью к страхам, при этом особенно выражен страх новизны, который рассматривается как болезненно обостренный инстинкт самосохранения.

Интеллектуальное развитие этих детей крайне разнообразно. Среди них могут быть дети с нормальным, ускоренным, резко задержанным и неравномерным умственным развитием. Отмечается также как частичная или общая одаренность, так и умственная отсталость.

Среди характерных признаков раннего детского аутизма большое место занимают нарушения речи, которые отражают основную специфику аутизма, а именно — несформированность коммуникативного поведения. Поэтому у детей с аутизмом, прежде всего, нарушено развитие коммуникативной функции речи и коммуникативного поведения в целом. Независимо от срока появления речи и уровня ее развития, ребенок не использует речь как средство общения, он редко обращается с вопросами, обычно не отвечает на вопросы окружающих и в том числе близких для него людей. В то же время у него может достаточно интенсивно развиваться «автономная речь», «речь для себя». Среди характерных патологических форм речи прежде всего обращают на себя внимание эхолалии, вычурное, часто скандированное произношение, своеобразная интонация, характерные фонетические расстройства и нарушения голоса с преобладанием особой высокой тональности в конце фразы или слова, длительное называние себя во втором или в третьем лице, отсутствие в активном словаре слов, обозначающих близких для ребенка людей, например, слов мама, папа или остальные предметы, к которым у ребенка имеется особое отношение: страх, навязчивый интерес, их одушевление и т. п. Диагностировать детский аутизм трудно. Даже опытному специалисту требуется много времени для наблюдений и анализа картины данного психического нарушения. Следует спокойно отнестись к назначению повторных приемов, обследований и консультаций. Некоторые признаки аутизма обнаруживаются при глубокой и тяжелой умственной отсталости, и тяжелом недоразвитии речи.

Поэтому без достаточного представления о характере нарушений лечение и коррекционная работа могут оказаться недостаточно эффективными.

Что должно настораживать родителе в поведении ребенка в возрасте до двух лет?

Считается, что об аутизме можно думать, если ребенок:

• не удерживает сколько-нибудь длительно контакта «глаза в глаза»;

• не откликается на имя при сохранном слухе;

• обнаруживает дефицит совместного внимания (то есть не пытается привлечь словом или жестом внимание других к заинтересовавшему его предмету);

• не обращается за помощью; · не пытается чем-то поделиться;

• использует другого человека так, как будто это неодушевленный предмет.

Если эти признаки появляются в поведении ребенка постоянно, то нужно обязательно обратиться к детскому психиатру.

Диагноз и прогнозы Если у ребенка действительно выявляется аутизм, то родителям нужно осознать, что это на всю жизнь. Аутизм не проходит и не излечивается. Но не нужно впадать в панику и смотреть на будущее как на беспрерывную трагедию.

Иногда родители не верят в то, что диагноз поставлен правильно, и посещают специалистов одного за другим. Это их право, и подобное поведение, наверное, не лишено смысла. Ведь, как известно, «одна голова хорошо, две — лучше». Но нередко эти поиски приобретают хроническое течение и становятся самоцелью, утрачивая всякий смысл. Для такой категории родителей есть даже специальный термин — «родители-пилигримы». Что это: поиски чуда? Подсознательное вытеснение трудной ситуации? Так или иначе, но время, когда правильное воспитание и обучение могут дать существенные результаты, уходит.

В других случаях родители делают вид, что проблемы не существует. А нарушения общения, речевые проблемы и стереотипы в поведении объясняют проявлениями индивидуальных особенностей характера. Однако если ничего не делать, то с возрастом милые причуды малыша станут уже нелепыми и неадекватными. А вот изменить что-то будет намного труднее, если вообще возможно.

Течение аутизма может оказаться самым различным, и грамотный специалист никогда не станет говорить о долговременном прогнозе ни в положительном, ни в отрицательном смысле. Такого ребенка нужно наблюдать, работать с ним, а пока терпение и еще раз терпение.

Вместе с тем можно попытаться ответить на два вопроса: о социальном статусе детей с аутизмом и о возможностях семейной жизни. Нетрудно догадаться, что очень многое зависит от выраженности расстройств. В наиболее тяжелых случаях даже при самой успешной работе удается добиться лишь адаптации к условиям жизни в семье (умение умыться, одеться, приготовить пищу, убрать в квартире, и иногда это становится не менее сложной задачей, чем подготовка ребенка к школе. Дело не только в том, что в наиболее тяжелых случаях вопрос обучения в традиционном для всех смысле может и не возникнуть. Неравномерность общего развития при аутизме и неправильный подход к воспитанию (в большей степени) нередко делают из такого ребенка своеобразную «умную ненужность»: школьную программу он, хотя бы формально, усваивает, но не может ни пойти куда-нибудь самостоятельно, ни приготовить себе поесть, потому что ни одна из существующих школьных программ не подразумевает «обучения жизни«. Бывает, что обладатель школьного аттестата или даже вузовского диплома испытывает огромные затруднения с тем, как эти знания применить.

Причины появления аутизм Если говорить о проблеме в целом, то ее причины весьма неоднозначны. Существенную роль играет наследственный фактор, хотя серьезное влияние оказывают и органические нарушения центральной нервной системы в период внутриутробного развития, при родах и в раннем детстве. Нередко эти факторы сочетаются. Иногда аутизм бывает следствием перенесенного заболевания, иногда проявлением текущего болезненного процесса.

Отвечать же на вопрос о причинах аутизма в каждом конкретном случае значительно сложнее. Права родителей на максимально полную информацию по этому поводу никто не оспаривает, но что это даст с практической точки зрения? Знание о том, что в одном из предшествующих поколений произошло изменение (мутация) определенного гена, ничего не изменит. И не поможет малышу. Не лучше ли отбросить прошлое и направить все усилия в настоящее и будущее, на более полную социальную адаптацию ребенка?

Коррекционная работа должна проводиться комплексно, группой специалистов различного профиля, включая детских психиатров, невропатологов, логопедов, психологов, педагогов-воспитателей, сестер-воспитательниц, музыкального работника (эвритмиста).

1. Лечебная помощь строится на базе индивидуальной клинической верификации состояния ребенка » представлена разными лечебными профилями: психотерапией (индивидуальной и семейной физиотерапией, массажем и другими ее видами. Фармакотерапия направлена на купирование психопатологических проявлении болезни, вегетососудистой и вегето-висцеральной дистонии, на активизацию ребенка, на ослабление психического напряжения.

2. Коррекционная работа должна осуществляться поэтапно, исходя из степени выраженности аутистического дизонтогенеза ребенка с РДА. Использовались адаптированные и обычные программы по обучению и организации игр для обычных и специализированных детских садов. Используются два режима: щадящий и активирующий. Оценка состояния ребенка-аутиста, уровня его развития, запаса знаний, поведенческих навыков проводится комплексно всеми специалистами и служит основой разработки индивидуального плана коррекционных мероприятий. Направленная деятельность ребенка РДА планируется с учетом диссоциации психического развития.

Используется индивидуальная, а позднее групповая игротерапия.

На первых этапах отрабатывается важнейшая реакция оживления и слежения, формируется зрительно-моторный комплекс. В последующем, в процессе манипуляций с предметами развивают тактильное, зрительно-тактильное, кинестетическое, мышечное восприятие. Вырабатываются связи между определенными частями тела и их словесными обозначениями, видами движений, а также их словесными определениями. У ребенка формируется представление о собственном теле, его частях, членах, сторонах. Затем проводится работа по воспитанию навыков самообслуживания, участия в направленной деятельности.

У большинства детей, на начальном этапе работы запас знаний, характер игровой деятельности отставали на 2-3 возрастных порядка. У них преобладала манипулятивная игра, отсутствовало партнерство, не было соотнесения игры с истинным назначением игрушек, не возникало ориентировочной реакции на новые игрушки, лиц, участвующих в игре.

На следующем этапе задача усложнялась переходом от манипулятивной игры к сюжетной. Наиважнейшей стороной работы остается побуждение к деятельности, многократное повторение игр, формирование игровых штампов, с постоянным использованием зрительно-моторного, лишь постепенно вводя от более простых к более сложные формы игр и самой моторной деятельности, а также конкретно, последовательно, многократно излагать порядок всех игровых действий. Словесные комментарии необходимо давать в краткой форме.

Педагогические программы были направлены на обучение детей понятиям числа, счету, определению временных категорий, углублению ориентировки в форме предметов, в пространстве. Аутисты с трудом переходили от одного вида движений к другому, не подражали, не воспроизводили последовательной цепи действий, в особенности моторных, сочетанных с речевыми ответами. Им трудно воспроизведение недавно усвоенных знаний, в особенности знаний из долговременной памяти по требованию. У них обнаруживалось декодирование слов. Этап от этапа решается задача усложнения деятельности увеличивается предлагаемый объем навыков и знаний. Наконец, следует обратить внимание на тот факт, что любые задания должны предлагаться в наглядной форме, объяснения должны быть простыми, повторяющимися по несколько раз, с одной и той же последовательностью, одними и теми же выражениями. Речевые задания должны предъявляться голосом разной громкости, с обращением внимания на тональность. Только после усвоения одних и тех же программ, предлагаемых разными специалистами, примитивная, однообразная деятельность ребенка начинает разнообразиться, и становится направленной. Именно тогда дети переходят от пассивного к осознанному овладению режимных моментов, навыков. В процессе целостного воспитания у аутистов формируется осознание «Я» способность к отграничению себя от других лиц, преодолевается явление протодиакризиса.

И на последующих этапах работы, по-прежнему решается задача усложнения деятельности, с постепенным переходом от индивидуальных к направленным групповым занятиям, еще позднее к сложным играм, упражнениям в группах по 3-5 и более детей.

Логопедическая работа начиналась с определения речевой патологии, свойственной детям аутистам. Соответствующая коррекция направлена на развитие слухового внимания, фонематического, речевого слуха. Осуществлялась постановка звуков, их автоматизация, вводились дыхательные, голосовые упражнения. Важной оставалась задача расширения словарного запаса, развитие способности к составлению предложений по картинкам, их сериям, как и работа над связным текстом, состоящим из бесед, пересказа, «проигрывания», драматизации разных тем, воспроизведение стихотворной речи и ряд других задач.

Речь, как наиболее молодая функция центральной нервной системы, страдает в болезни в первую очередь и восстанавливается постепенно, поэтапно, в обратном порядке.

Психологическая коррекция также начиналась с диагностики проявлений психического дизонтогенеза ребенка в условиях его общей и игровой деятельности.

Основной задачей являлось вовлечение аутистов в разные виды индивидуальной и совместной деятельности, формирование произвольной, волевой регуляции поведения.

Адекватными оказались игры с жесткой последовательностью событий и действий, их многократное проигрывание. Освоение системы игровых штампов аутистами, способствует формированию у них памяти, внимания, восприятия. В процессе занятий создается в последующем у аутистов возможность переноса усвоенного, т. е. творческая регуляция поведения и повышение предметно-практической ориентировки в окружающем.

Основной принцип обучения заключался в постоянном проигрывании речевого общения по изучаемой теме на групповых занятиях с логопедом, закреплении полученных знаний в игре с педагогом, психотерапевтом, в домашней обстановке с родителями.

По мере проведения индивидуальных и групповых занятий по развитию речи речь больных становилась все более понятной и коммуникативной. Сначала появлялись звуки, имеющие лишь касательство к текущему контексту, затем увеличивалась слабо соответствующая контексту речь; От эхоречи аутичные дети переходили к произвольному употреблению слов, от обращений, простого названия предметов, демонстративных фраз («это мама», «это кукла») — к распространенным фразам в настоящем времени. И все же, несмотря на проводимую коррекцию, у большинства детей накопившиеся фрагменты речи длительное время ригидно ограничивались, больные были неспособны ввести уже усвоенные фразы-штампы в новые предложения, использовать их в новом контексте. На социальном и символическом уровне почти не было передачи информации. С трудом формировались временные соотношения, не было ответов в прошедшем и будущем времени.

Особая речевая терапия является одной из важнейших в коррекции аутистического поведения, эмоционального и психического недоразвития у больных с ранним детским аутизмом.

Учитель-логопед МБДОУ № 118

Ярошенко Людмила Юрьевна

Источник

Змитрович Елена Валериевна

учитель начальных классов

МБОУ «СШ № 16»

Особенности психического развития детей

с искаженным психическим развитием ( РДА)

В связи с изменениями, которые происходят в нашем обществе на плечи психологов, педагогов и обычных граждан ложится огромная ответственность, связанная с изменением отношения к «аномальным»,»дефективным» людям, которые находятся рядом с нами. Мы должны помогать им адаптироваться в в обществе.

Но главнейшей проблемой ,стоящей перед нами лежит не только изменение менталитета граждан, но и их просвещение. Так как, не каждый знает причины возникновения аномалий, а также психологические особенности таких людей.

РДА – это совокупность нескольких видов проявлений, в число которых входят аутизм, различные аффективные проявления, агрессия

Термин «аутизм» (от греч. – сам) был введен Е.Блейлером для обозначения особого вида мышления, характеризующегося «оторванностью ассоциаций от данного опыта, игнорированием действительных отношений». Определяя аустический тип мышления, Е.Блейлер подчеркивал независимость его от реальной действительности, свободу от логических законов, захваченность собственными переживаниями.

Синдромом раннего детского аутизма был впервые описан в 1943 г. американским клиницистом Л.Каннером в работе «Аутистические нарушения аффективного контакта», написанной на основании обобщения 11 случаев. Им был сделан вывод о существовании особого клинического синдрома «экстремального одиночества», который он назвал синдромом раннего детского аутизма и который впоследствии стали называть синдромом Каннера по имени ученого, его открывшего.

Г. Аспергер(1944) описал детей несколько иной категории, он назвал ее «аустическая психопатия». Психологическая картина данного нарушения отлична от каннеровской. Первое отличие заключается в том, что признаки аутической психопатии в отличии от РДА.

С.С.Мнухиным сходные состояния были описаны в 1947г.

Аутизм встречается во всех странах мира, в среднем в 4-5 случаях на 10 тыс. детей. Однако эта цифра охватывает только так называемый классический аутизм, или синдром Каннера, и будет значительно выше, если учитывать и другие типы нарушения с аутичноподобными проявлениями. Причем ранний аутизм встречается у мальчиков в 3-4 раза чаще, чем у девочек.

В России наиболее интенсивно вопросы психолого- педагогической помощи детям с РДА начали разрабатываться с конца 70-х г. в дальнейшем результатом исследований явилась оригинальная психологическая классификация.

Патологические механизмы детского аутизма остаются недостаточно ясными. В разное время разработки этого вопроса внимание уделялось весьма различным причинам и механизмам возникновения данного нарушения.

Л.Каннер, выделявший в качестве основного признака аутизма со стремлением к ритуальным формам поведения, нарушениями или отсутствием речи, манерностью движений и неадекватностью реакциями на сенсорные стимулы, считал его самостоятельной аномалией развития конституционального генеза.

В этиологии синдрома Каннера придается роль наследственно- конституциональному и резидуально- органическому факторам, а также неправильному воспитанию (эмоциональная депривация). Значение наследственно- конституционального фактора, по мнению ряда авторов, является ведущим. Так, по данным Каннера, у 85% родителей изученных им детей с РДА отмечались аустически- шизойдные черты личности. М.Ш.Вроно указывает, что при генеологическом исследовании семей 28 детей с РДА обнаружена значительная семейная отягощенность. Многие исследователи придают важную роль в происхождении синдрома Каннерарезидуально- органическому фактору, на роль которого косвенно указывает относительная частота у таких больных эпилептиформных судорожных припадков, встречающихся в 1/3 наблюдений. Указывается на возможную этиологическую роль перенесенных энцефалитов.

По мнению Клевена , синдром Каннера возникает при сочетании наследственного фактора с ранним органическим поражением головного мозга, тогда как изолированный наследственный фактор играет основную роль в происхождении синдрома Аспергера. В генезе синдрома определенное значение придается также миеросоциально- средовому фактору, связанному с неправильным воспитанием детей родителями, которые часто отличаются аутистическими чертами личности и эмоциональной холодностью. В этиологии основная роль отводится наследственно- конституциональному фактору.(3,стр.203)

Относительно природы РДА длительное время господствовала гипотеза (1976) о его психогенной природе. Она состояла в том, что такие условия развития ребенка, как подавление его психической активности и аффективной сферы «авторитарной» матерью, приводят к патологическому формированию личности.

Статистически чаще всего РДА описывается при патологии шизофренического круга, реже – при органической патологии мозга( врожденных токсоплазмозе, сифилисе, рубеолярной энцефалопатии, другой резидуальной недостаточности нервной системы, интоксикации свинцом и т.д.(1,стр.340)

Обычно диагностика РДА представляет собой определенные трудности, т.к. этот вид нарушения имеет много общего с другими заболеваниями. РДА следует ограничивать от невропатии, умственной отсталости, нарушений психического развития при поражениях мозга, глухоты, детского церебрального паралича.

У детей с невропатией пониженный физический , моторный и психический тонус. У них наблюдается повышенная чувствительность к оценке их поведения; они боязливы, иногда плохо переносят смену обстановки. Эти симптомы схожи с поведением аутичных детей..Детям с невропатией присущи такие двигательные стереотипы, как тики, которые качественно отличаются от странных движений при РДА.

Детей с РДА следует отличать от умственно отсталых детей. За умственную отсталость при РДА может приниматься отсутствие реакции на мать, на людей вообще, позже – отсутствие речи, навыков самообслуживания, игры. Но следует учесть, что у умственно отсталого ребенка имеется зрительный контакт, потребность в еде, тепле. Что касается моторики, то у этих детей наблюдается адинамия или двигательная расторможенность.

РДА следует дифференцировать с психическими нарушениями на почве органических поражений головного мозга.. в последнем случае наблюдается психомоторная возбудимость, неустойчивость внимания, настроения, иногда агрессивность. Эти явления могут присутствовать и у детей с РДА. Но у детей с поражением центральной нервной системы нет самого аутизма.

Иногда необходимо дифференцировать РДА и глухоту. В первые годы жизни ребенок с РДА может производить впечатление глухого, т.к. не отзывается, когда его зовут, и не оборачивается на источник звука. В этих случаях необходимо провести аудиометрию и полагаться на ее результаты. Но существуют признаки, которые свойственные детям с РДА: в значимой ситуации такие дети могут услышать даже самый тихий шепот, плакать и возбуждаться при громких пугающих звуках. Глухие дети ищут глазами губы собеседника, чтобы понять его. На ранних этапах развития нужно отличать детей с РДА от детей с детским церебральным параличом. в клинической картине РДА присутствуют двигательные расстройства, а при ДЦП имеют место различные аутистические проявления. Проявления непосредственно аутизма наблюдаются при ДЦП как вторичный признак и как компенсация ухода от обьективных трудностей в свой мир. Характерное ранее формирование речи у детей с РДА несвойственно детям с ДЦП. Формирование моторной сферы запаздывает и тех и у других. Особенно трудно дифференцировать эти два заболевания, если ДЦП имеет легкую форму.(2, стр.391)

Согласно разрабатываемой концепции, по уровню эмоциональной регуляции аутизм может проявляться в разных формах:

1.как полная отрешенность от происходящего;

2. как активное отвержение;

3. как захваченность аутистическими интересами;

4. как чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия с другими людьми.(1,стр.338)

Существуют несколько классификаций РДА. Одной из них является классификация, составленная О.С.Никольской (1985-1987). Она выделяет:

1 группа. Полностью отрешены от внешнего мира. У детей наблюдается полевое поведение, т.е. происходят движения в поле без активного контакта с окружающими. Ребенок постоянно переходит от одного предмета к другому, но мгновенно теряет к ним интерес. Ребенок оказывается как бы отгороженным от внешнего мира. Обычно такие дети недостаточно реагируют на голод, холод и не проявляют чувства удовольствия. Лицо ребенка амимично и выражает полный покой. Зрительные и тактильные впечатления имеют для них аффективное значение. Дети обычно не испытывают потребности в контактах и не осуществляют даже самого элементарного общения. Они не обучаются навыкам поведения в обществе, почти не владеют навыками самообслуживания. У детей этой группы мгновенно включается защитный механизм пресыщения и они уходят в свой мир. Дети 1 группы имеют наихудший прогноз развития и нуждаются в постоянном уходе.

2 группа. Дети характеризуются аустическим отвержением окружающей среды. Они более активны, могут устанавливать избирательные контакты с окружающими, которые необходимы им для удовлетворения физических потребностей. У детей также появляются переживания удовольствия и страха, крик. Они не могут адаптироваться к изменившейся обстановке. Любые неприятные для себя раздражения извне ребенок заглушает приятными сенсорными ощущениями. Обычно он получает их стереотипными способами – самораздрожением (надавливание на глазные яблоки, выкладывание простых орнаментов, шуршанием и разрыванием бумаги, прыжки, застывание в одной позе). При помощи этих аутостимулирующих приемов дети аффективно адаптируются. У детей наблюдаются причудливые гримасы и позы. Часто у детей наблюдается тесная симбиотическая связь с матерью, которая постоянно должна присутствовать рядом. Прогноз более благоприятный. При соответствующей длительной коррекции детей подготавливают к обучению в школе – в массовой чаще, чем во вспомогательной.

3 группа. Это дети, которые замещают внешнюю среду. Для них характерны более сложные формы аффективной защиты, которые могут проявляться в формировании патологических влечений, фантазиях и агрессиях. Контакт с окружающим миром ограничен лишь их влечениями, все свое поведение они соотносят только с ним. Их нельзя произвольно сосредоточить. Они могут владеть формами аффективной речи и свободно выражать собственные побуждения в монологе, но не в диалоге.

4 группа. Характеризуются сверхтормозимостью. Этим детям присущи неврозоподобные расстройства. Они ранимы, пугливы и робки. Контакты с окружающими ограничены и приводят к патологической зависимости от близких, дети постоянно нуждаются в их одобрении и защите. Контакты с внешним миром осуществляются через мать, с которой дети находятся в сильной эмоциональной связи. Иногда у детей наблюдается задержка речевого, моторного и интеллектуального развития.

Выделенные 4 группы различаются по типу поведения, степени аффективной дезадаптации. Здесь может наблюдаться как положительная, так и отрицательная динамика. При положительной динамике ребенок начинает осваивать и в дальнейшем активно использовать аффективные механизмы более высокого уровня. При отрицательной динамике происходит регресс развития, т.е. переход на более низкий уровень.(2,стр.401)

Таким образом, различают 4 группы детей с РДА, которые представляют собой различные ступени взаимодействия с окружающей средой и людьми.(1,стр.338)

В настоящее время принята МКБ-10 , в которой аутизм рассматривается в группе» общие расстройства психологического развития» (F84).

Особенности психического развития детей с РДА

Внимание. Недостаточность общего, и в том числе психического, тонуса, сочетающаяся с повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью, обуславливает крайне низкий уровень активного внимания. С самого раннего возраста отмечается негативная реакция или вообще отсутствие какой- либо реакции при попытках привлечения внимания ребенка к предметам окружающей действительности. У них наблюдаются грубые нарушения целенаправленности и произвольности внимания, что препятствует нормальному формированию высших психических функций. однако отдельные яркие зрительные и слуховые впечатления могут буквально завораживать детей, что можно использовать для концентрации внимания ребенка. Характерной чертой является сильнейшая психическая истощаемость. Внимание устойчиво в течение буквально несколько минут, а иногда и секунд.(1,стр345)

Ощущение и восприятие. Для детей с РДА характерно своеобразие в реагировании на сенсорные раздражители. Это выражается в повышенной сенсорной ранимости, как следствие игнорирование воздействий ,значительное расхождение в характере реакций, вызываемых социальными и физическими стимулами. Особенности восприятия наблюдаются у 71% детей. К первым признакам относятся парадоксальные реакции на сенсорные стимулы, реакции на новизну. В восприятии ребенка отмечается также нарушение ориентировки в пространстве, искажение целостной картины реального предметного мира. Для них важен не предмет в целом,а отдельные его сенсорные качества. Большое значение имеют тактильные и мышечные ощущения, идущие от собственного тела(1,стр.346)

Память и воображение. С самого раннего возраста у детей с РДА отмечается хорошая механическая память, что создает условия для сохранения следов эмоциональных переживаний. Именно эмоциональная память стереотипизирует восприятие окружающего.

Относительно воображения существуют 2 противоположные точки зрения: согласно одной из них, отстаиваемой Л,Каннером,дети имеют богатое воображение, согласно другой – воображение этих детей если и не снижено, то причудливо, имеет характер патологического фантазирования(1,стр.347)

Речь. Развитие речи происходит по- разному: у одних детей она проявляется раньше, чем у здоровых, а у других- задерживается. Речь не носит для него регулирующей функции. Лепет может появиться к 3-4 мес. как у здоровых. У некоторых она может отсутствовать или быть слабо выражена. Дети произносят слова как бы в никуда, не обращаясь ни к кому конкретно. Словарный запас обычно не накапливается. Новые слова появляются вместо ранее запомненных. Выявляются нарушения формирования экспрессивной речи и недостаточность коммуникативной функции речи. Одновременно с этим можно отметить достаточно развитую автономную речь. В речи детей присутствуют явления эхолалии и неологизмы.(2,стр396)

Интеллект У большинства наблюдается отставание в интеллектуальном плане, у некоторых интеллект сохраняется. Считается, что нарушение познавательной деятельности является вторичным результатом поведения этих больных. У них часто возникает интерес к форме, цвету, но отсутствует интерес к функциональному значению. Запас знаний снижен, мышление шаблонное, стереотипное. У ребенка рано развивается абстрактно-логическая сторона интеллекта и запаздывает конкретно- практическая сторона. По мнению Лебединского, интеллект страдает больше при выполнении заданий, требующих социальной компетенции.(2,стр.397)

Коррекция должна начинаться с установления с ребенком психологического контакта. Но у аутичных детей наблюдаются нарушения общения, у них не возникает потребность в коммуникации, способы контакта с людьми недоразвиты. В связи с этим формируется барьер общения.

Существуют правила в работе с аутичными детьми:

При установлении контакта необходимо исключать давление иди даже прямое обращений к ребенку во избежание неприятных ощущений для него.
Первые контакты необходимо устанавливать, когда ребенок испытывает положительные эмоции
Необходимо показывать ребенку собственными эмоциями, что с человеком- лучше
Усложнять форму контактов можно только в том случае, если у ребенка появляются положительные эмоции при контакте с человеком
Эмоциональные контакты должны быть строго дозированными(2,стр406)

Ранний детский аутизм является «психологическим» заболеванием и основной задачей психолога, дефектолога, родителей является ориентировка в особенностях их личности, познавательной сферы, а также умение находить общий язык с такими детьми, постепенно уменьшая патологические проявления данного заболевания .

Список литературы:

Основы специальной психологии: учеб.пособие для студ../ под ред.Л.В.Кузнецовой.-4-е изд., стер.-М.:Академия ,2007.-480с.
Настольная книга педагога- дефектолога/Т.Б.Епифанцева и др.- Изд.9-е-Ростов н/Д:Феникс,2007.-576с.
Детская патопсихология.Хрестоматия/ Сост.Н.Л.Белопольская.3-е изд.-М.,Когнито-центр.,2004-351с.

Источник