Теория выготского о развитии мышления ребенка

Библиографическое описание:

Гасанова, Э. Д. Идея развития мышления в работах Л. С. Выготского и В. Д. Шадрикова / Э. Д. Гасанова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2016. — № 27 (131). — С. 772-. — URL: https://moluch.ru/archive/131/36326/ (дата обращения: 14.05.2020).

Л. С. Выготский полагал, что изначально мышление являлось инструментальным, но не понятийным. Лишь с развитием понятий становится возможным вербальное мышление.

Он одним из первых изучал процесс образования понятий. Им были установлены экспериментальным путем ряд ступеней и этапов, через которые осуществляется образование данных понятий:

Образование неоформленного, неупорядоченного множества отдельных предметов, их синкретического сцепления, которое обозначается одним словом. Данная ступень разделяется на три этапа: выбор и объединение объектов наугад, выбор на основании пространственного расположения предметов и приведение к одному значению всех, ранее соединенных.
Образование понятий-комплексов на основании отдельных объективных признаков. Данные комплексы имеют четыре вида: коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на базе частного функционального признака), ассоциативный (каждую внешне обнаруженную связь можно взять в качестве достаточного основания для отнесения объектов к одному классу), цепной (объединение происходит от одного признака у другому), псевдопонятие (образы, а не логические связи).
Образование истинных понятий — предполагает способность ребенка абстрагировать, выделять предметы, а в последующем интегрировать их в целостное понятие независимо от принадлежащих к ним предметов. Стадии: стадия потенциальных понятий, стадия истинных понятий [2].

Также Л. С. Выготский различал житейские и научные понятия. Под житейскими он понимал понятия, которые приобретаются в быту, в повседневном общении. К научным понятиям относятся слова, узнаваемые ребенком в школе, термины, которые встроены в систему знаний.

При использовании житейских понятий ребенком продолжительное время осмысляется лишь предмет, на которые они показывают, но не их смысл. Это обуславливает отсутствие способности к произвольному употреблению данных понятий.

С точки зрения Л. С. Выготского, развитие научных и житейских понятий осуществляется в противоположных направлениях: житейских — к постепенному осмыслению их смысла, научных — в обратном направлении.

Понимание значений имеет глубокую связь с возникающей систематичностью понятий, т. е. с возникновением логических отношений между ними. Спонтанное понятие имеет связь только с предметом, на который показывает, а зрелое понятие уходит в иерархическую систему, в которой логические отношения объединяют его с большим количеством иных понятий различной степени обобщенности.

Таким образом, с позиции Л. С. Выготского развитие мышления анализируется не как происходящее изнутри или на основании накопления лишь индивидуального опыта, а в качестве процесса освоения им системы общественно-исторических выработанных знаний, которые зафиксированы в значениях слов [2].

Идея развития мышления Л. С. Выготского находит отражение в современной образовательной практике. При этом ориентация на них подразумевает создание условий для одновременного развития речи и мышления. Но на практике в дошкольном возрасте происходит разведение мышления и речи на мало связанные отдельные занятия. В школе также разводят занятия по русскому языку и математику, а в высших и средних учебных заведениях вообще мало упоминается о целенаправленном развитии мышления и речи.

Е. Е. Кравцова предполагает, что были неправильно истолкованы некоторые идеи Л. С. Выготского, в том числе и идея взаимосвязи мышления и речи. В образовательной практике нередко их отождествляют, считая, что практика, которая ориентирована на решение задач, автоматически приводит к развитию речи. В связи с этим целенаправленное развитие мышления осталось за границами внимания ученых и практиков [3].

Современные ученые полагают, что для целенаправленного развития мышления необходимо, чтобы оно носило ярко выраженный эмоциональный характер, и одновременно для целенаправленного эмоционального развития необходимо его направленность на развитие мышления. Также для обеспечения единства мышления и речи необходима ориентация на целостную жизнедеятельность ребенка/взрослого.

Применение вышеперечисленного предполагает, что целенаправленное развитие мышления, предполагаемое для обучения, носит вербализированный характер, и вместе с тем, для развития речи она должна быть устремлена на решение мыслительных задач.

В качестве психологического основания для единства мышления и речи должно выступать воображение, т. к. оно играет важную роль как в мышлении (при решении мыслительных задач обладает существенным значением), так и в речи (присутствует в первых словах ребенка).

Таким образом, применение идеи развития мышления в современной практической деятельности, в первую очередь в образовании, предполагает: ориентировку на специфику воображения на каждом возрастном этапе ребенка при развитии мышления и речи, преемственность обучения.

Как нам известно, что результатом мышления является мысль. Как пишет В. Д. Шадриков, что структура мысли включает в себя три компонента: содержание, потребность и переживание.В единстве трех выделенных компонентов мысль предстает как живое знание.

Нам представляется, что именно в этой структуре мысли, а следовательно и образа, и заключаются ее уникальные свойства, проявляющиеся в том, что человек мыслит мыслями. Мысль представляет собой потребностно-эмоционально — содержательнуюсубстанцию [4].

Литература:

Выготский Л. С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — М.: Лабиринт, 1999. — 352 с.
Выготский Л. С. Психология развития человека. — М.: Смысл, 2005. 1136 с.
Кравцова Е. Е. Развитие идей Л. С. Выготского о мышлении и речи в современной образовательной практике // Вестник РГГУ. Серия: Психология. Педагогика. Образование. — № 2. — 2015. — С. 46–53.
Шадриков В. Д. Эволюция мысли. Как человек научился мыслить: монография. — М.: Университетская книга, 2016. — 220 с.

Основные термины (генерируются автоматически): целенаправленное развитие мышления, развитие мышления, идея развития мышления, предмет, развитие речи, речь, структура мысли.

Источник

Ж.Пиаже впервые с помощью разработанного и введенного им в науку клинического метода исследования детской речи и мышления подверг систематическому исследованию особенности детской логики в совершеноо новом разрыве. В новых исследованиях в центре внимания было поставлено то, что у ребенка есть, чем обладает его мышление в качестве отличительных своих особенностей и свойств. Пиаже ввел клинический метод. Этот метод предает действительное единство всем разнообразнейшим фактическим исследованиям Пиаже, сведенным в связные, жизнеено полноценные клинические картины детского мышления.

Центральным звеном, позволяющим свести к единству все отдельные особенности детского мышления, с точки зрения Пиаже, является эгоцентризм детского мышления. Черты детской логики образуют комплекс, определяющий логику ребенка, а в основе этого комплекса лежит эгоценрический характер детского мышления и детской деятельности.

Пиаже определяет эгоцентрическую мысль как переходную, промежуточную форму мышления, располагающуюся с генетической, функциональной и структурной точек зрения между аутистической мыслью и направленным разумным мышлением.

Аутистическая мысль подсознательна, т. е. цели, которые она преследует, или задачи, которые она себе ставит, не представляются сознанию. Она не приспосабливается к внешней действительности, а создает сама себе воображаемую действительность, или действительность сновидения. Как таковая она не может быть выражена непосредственно речью, она выявляется прежде всего в образах, а для того чтобы быть сообщенной, должна прибегать к косвенным приемам, вызывая посредством символов и мифов чувство, которые ее направляют.

Между разумной и аутистической мыслью есть много разновидностей в отношении степени их сообщаемости. Мысль эгоцентрическая главнейшаяиз этих промежуточных форм, т.е. мысль , которая старается приспособится к действительности, не будучи сообщаема как таковая.

Функция эгоцентрического мышления заключается для пиаже не столько в приспособлении к действительности, сколько в удовлетворении собственных потребностей. Это роднит эгоцентрическую мысль и аутистическую мысль. Но есть и различия. Интересы эгоцентрической мысли уже не направлены исключительно на удовлетворение органических потребностей или потребностей игры, как при чистом аутизме, но направлены так же и на умственное пртспособление, подобно мысли взрослого.

Исходной, основной идеей всей концепцией Пиаже является положение о том, что первичной обусловленной самой психологической природой ребенка формой мышления является аутистическая форма; реалистическое мышление является позним продуктом, как бы навязанным ребенку избне с помощью длитнльного и систиматического принуждения, которое оказывает на ребенка окружающая его социальная среда.

Корни эгоценризма Пиаже видит в двух обстоятельствах. Во первых, в ассоциальности ребенка и, во-вторых, в своеобразном характере тего практической деятельности.

Сфера влияния эгоцентризма, по Пиаже, до 8-ми лет совподает непосредственно со всей областью детского мышления и восприятия в целом. После 8-ми лет эгоцентрический характер мысли сохраняется лишь в отдельной части детского мышления, лишь в сфере отвлеченного рассуждения.

По мнению Выготского, аутистическое мышление не является п5ервичной ступенью в умственном развитии ребенка и человечества.

Допустить изначальность принципа удовольствия развития мышления-значит сделать биологически необьяснимым процесс возникновения той новой психической функции, которую мы называем интелектом или мышлением.

Пиаже считает, что эгоцентрическая мысль бессознательна. Выготский считает, что аутистическое мышление теснейшим образом связано с действмтельностью и оперирует почти исключительно тем, что окружает ребенка и с чем он сталкивается. Другая форма аутистического мышления, находящая свое проявление в сновидениях, может создавать абсолютную бессмыслитцу в силу своей оторванности от действительности.

Фактическим основанием своей концепци Пиаже видит в выяснении функции речи у детей. Все разговоры детей он подразделяет на две большие группы, которые можно назвать эгоцентрической и социализированной речью. «Эта речь эгоценрична, — говорит Пиаже, — прежде всего потому, что ребенок говорит лишь о себе, и главным образом потому, что он не пытается стать на точку зрения собеседника». Функция социализированной речи совсем др. Здесь ребенок действительно обменивается мыслями с другими; он прости, приказывает, угрожает, сообщает, критикует, задает вопросы.

В факте эгоцентрической речи Пиаже видит первое, основное и прямое доказательство эгоцентризма детского мышления. Его измерения показали, что в раннем возрасте коэффицент эгоцентрической речи чрезвычайно велик.Больше половины высказываний ребенка до 6-7 лет эгоценртичны. Коэффицент эгоцентрического мышления значительно превышает коэффицент эгоценртической речи.

Эгоцентрическая речь,как аккомпонимент сопровождает деятельностьребенка. При этом она ничего существенного не изменяет ни в деятельности ребенка, ни в его переживаниях. Эгоценрическая речь в описаниях Пиаже предстает как некоторый побочный продукт детской активности, как обнаружение эгоцентрического характера его мышления.

Итак, эгоцентрическая речь, по Пиаже, не выполняет никакой объективно полезной, нужной функции в поведении ребенка. Следовательно эгоценторическая речь это симптом слабости, незрелости детского мышления и в процессе детского развития этот симптом будет исчезать. Исследования Пиаже показывают, что коэффицент эгоцентрической речи с возрастом падает.

Выготский проведя ряд исследований пришел к выводу, что эгоцентрическая речь очень рано начинает выполнять в деятельности ребенка чрезвычайно своеобразную роль. Так затруднения или нарушения гладко текущей деятельности является главным фактором, вызывающим к жизни эгоценрическую речь.

У дошкольников эгоцентрическая речь, т.е. попытка в словах осмыслить ситуацию, наметить выход, спланировать ближайшее действие, возникала в ответ на трудности. Ребенок старшеговозраста вел себя несколько иначе: он всматривался, обдумывал, затем находил выход. Можно предположить, что также операция, которая у дошкольников совершается в открытой речи, совершается у школьников в уже речи внутренней, беззвучной.

Эгоцентрическая речь, помимо чисто экспрессивной функции, помимо того, что она просто сопровождает детскую активность, очень легко становится средством мышления в собственном смысле слова, т.е. начинает выполнять функцию образования плана разрешения задачи, возникающей в поведении.

В процессе деятельности происходят структурные изменения и сдвиги во взаимном сплетении эгоцентрической речи и его деятельности.

Мы наблюдали, как ребенок в эгоцентрических высказываниях, сопровождающих его практическую деятельность, отражает фиксирует конечный рзультат или главные поворотные моменты своей практической операции , как эта речь по мере развития деятельности ребенка сдвигается все более и более к середине, а затем к началу самой операции, приобретая функции планирования и напрвления будущего действия.

Что касается функции и судьбы эгоцентрической речи, то Выготский считает, что в эгоцентрической речи надо видеть переходную стадию в развитие речи от внешнего к внутреннему.

Что роднит эгоцентрическую речь и внутреннюю речь (по Выготскому):

— общностьфункций: и та и др. есть речь для себя, отделившаяся от речи социальной, выполняющей задачу сообщения и связи с окружающими;

— структурные особенности: обе понятны только для себя, они сокращены.

Выготский утверждает, что интеллектуальная функция эгоцентрической речи, стоящая, по-видимому, в непосредственной связи с развитием внутренней речи и ее функциональных особенностей, ни в какой мере не является прямым отражением эгоцентризма детской мысли, но показывает, что эгоцентрическая речь очень рано при соответствующих условиях становится средством реалистического мышления ребенка.

Основная линия в развити детского мышления, с точки зрения теори Пиаже, проходит в обще по основному тракту: от аутизма к социализированной речи, от миражного воображения к логике отношений.

Для Выготского первоначальная речь ребенка чисто социальная (функция сообщения социальной связи, воздействие на окружающих). В процессе роста социальной речи ребенка, которая является многофункциональной, развивается по принципу дифференциации отдельных функций и в известном возрасте довольно резко дифференцируется на эгоцентрическую и коммуникативную. Т.о., эгоцентрическая речь возникает на основе социальной путем перенескения ребенком социальных форм поведения, форм коллективного сотрудничества в сферу личных психических функций. На основе эгоцентрической речи возникает затем внутренняя речь, являющаяся основой его мышления, как аутистического, так и и логического.

Пиаже сам того не подозревая показал как внешняя речь переходит в речь внутреннюю. Он показал, что эгоцентрическая речь является внутренней речью по своей психической функции и внешней речью по своей фозиологической природе. Речь, т.о., становится психически внутренней раньше, чем становится действительно внутренней.

Вся схема, следовательно, принимает такой вид: социальная речь — эгоцентрическая речь — внутренняя речь. (По Выготскому).

Пиаже: внеречевое аутистическое мышление — эгоцентрическая речь и эгоцентрическое мышление — социализированная речь и логическое мышление.

Т.о., один и тот же пункт в развитии мышления ребенка, обозначаемый как эгоцентрическая речь ребенка, представляет с точки зрения этих схем лежащим на двух совершенно различных трактах детского развития. Для Пиаже это переход ступень от аутизма к логике, от интимно-индивидуального к социальному, для нас это переходная форма от внешнегй речи к внутренней, от социальной речи к индивидуальной, в том числе и к аутисическому.

Вся книга Пиаже проникнута той мыслью, что в истории мышления ребенкавыдвигается на первый план влияние социальных факторов на структуру и функционирования мысли. Биологическое мыслится как изначаольное, первичное, заключенное в самом ребенке, образующее его психологическую субстанцию. Социальная действительность посредством принуждения как внешняя, чуждая по отношению к ребенку сила, вытесняющая свойственные ребенку и соответствующие его внутренней природе способы мышления и заменяющая их чуждыми ребенку схемами мысли, которые навязываются ему извне. Пиаже видит в социализации единственный источник развития логического мышления. Процесс заключается в преодолении детского эгоцентризма. Он заключается в том что ребенок начинает думать не для себя, но начинает прспосабливать свое мышление к мышлению др.

Выготский критикует Пиаже за то, что Пиаже раасматривает мышлеие как совершенно оторванную от действительности деятельность.(Выготский Л.С. т.2)

Мышление и речь.

Источник

Ранняя концепция Ж. Пиаже о развитии мышления ребёнка — теория развития детского мышления, разрабатываемая швейцарским психологом Жаном Пиаже в период с 1921 года до середины 1930-х гг. В рамках данной концепции были впервые сформулированы важные положения современной психологии развития:

Мышление ребёнка обладает качественным своеобразием. Ж. Пиаже был первым, кто показал качественно иную структуру детского мышления[1], связав её особенности с понятием эгоцентризма. До появления работ Пиаже мышление ребёнка напрямую сравнивалось с мышлением взрослого; оно рассматривалось лишь как недостаточно развитое мышление взрослого.
Развитие мышления осуществляется в процессе сотрудничества и социальных взаимодействий.
Противоречие между точками зрения детей, вступающих в совместное решение познавательной задачи, приводит к вытеснению эгоцентризма и замене его на децентрацию.

После публикации работ Пиаже в психологии начался новый этап исследований мыслительной деятельности ребёнка, характеризующийся другими методами её изучения и иными способами обучения ребёнка на ранних этапах его жизни.

Особенности логики ребёнка[править | править код]

Большую часть характерных черт детской логики Пиаже связывал с понятием эгоцентризма. Эгоцентризм — это особая познавательная позиция ребёнка по отношению к внешнему миру. Все объекты и явления внешнего мира ребёнок в возрасте до 7-8 лет рассматривает исключительно со своей точки зрения, с позиции «Я знаю». Например, если ребёнку показывают два одинаковых ящика и спрашивают: «Какой тяжелее?», ребёнок без сомнения укажет на один из них, предварительно даже не взвесив их в руках. Ребёнок в этом возрасте не знает о существовании других точек зрения и не может их координировать. Ярким примером в этом отношении служит неспособность ребёнка до 7-8 лет показать правую и левую руку собеседника, находящегося к нему лицом (называет левую руку собеседника правой и наоборот). Тот же принцип работает и с одеждой, если она не надета на ребёнка. Ещё один эксперимент, проведённый Пиаже, выявляет феномен эгоцентризма. Ребёнку показывают макет, в центре которого располагается гора, а вокруг — деревья, домики и т. д. Затем ребёнка сажают с одной стороны макета и просят описать то, что он видит. Далее напротив него сажают куклу и просят описать, что видит кукла. Несмотря на явное различие в ландшафте со стороны ребёнка и со стороны куклы, ребёнок во второй раз описывает то же самое, что и в первый. То есть, суждения дошкольника всегда абсолютны, так как он не может встать в позицию относительно другого человека или вещи.

Ранние работы Пиаже построены на эмпирических основаниях. Дело в том, что Пиаже считал, что мышление ребёнка выражается непосредственно в его речи. Именно поэтому Пиаже в качестве доказательства своей концепции приводит наблюдения над детьми во время беседы. Пиаже разработал метод клинической беседы, который заключается в том, что психолог во время проведения беседы удерживает тематику, но вопросы не фиксированы, а могут меняться в зависимости от ответов ребёнка.

Феноменом эгоцентризма объясняются следующие характерные черты логики ребёнка: трудность осознания, неспособность к логике отношений, неспособность к синтезу (соположению), синкретизм, предпричинность, узость поля наблюдения, трансдукция, нечувствительность к противоречию, интеллектуальный реализм.

Трудность осознания[править | править код]

Эта особенность заключается в том, что ребёнок (до 11-12 лет) не может рассказать, как он пришёл к тому или иному умственному заключению. Например, если попросить ребёнка выполнить операцию сложения, он не сможет в дальнейшем рассказать, как он получил результат (причём независимо от того, будет он правильным или нет). Он выполняет эти действия, не осознавая того, как он это делает.

Неспособность к логике отношений[править | править код]

Это неспособность понимать относительность точки зрения. Известно, что дети затрудняются ответить, сколько братьев и сестер имеет каждый из их братьев и сестер.
Пиаже осуществлял различные варианты соответствующей беседы. Например, беседа с Жаком (7 л. 6 мес.):

— Есть у тебя братья?
— Два, Поль и Альбер.
— А у Поля есть братья?
— Да, один — Альбер.

То есть, суждение «Поль мой брат» еще не влечет за собой вывода — «я брат Поля».

Из-за эгоцентрической позиции ребёнок не стремится рассуждать (ведь он всё знает), он смотрит исключительно со своей точки зрения. Пиаже проводил исследования с детьми различного возраста, и в одном из исследований, проведённом на женевских детях в первой половине XX века, три четверти десятилетних детей обнаруживали эту особенность детского мышления.

То же самое происходит и относительно предметов: ребёнок не может сказать, слева или справа находится один предмет относительно другого. Это же проявляется и в вербальных отношениях, ребёнок затрудняется решать задачи типа: «Имеются три девочки: у первой волосы светлее, чем у второй, и темнее, чем у третьей. У какой девочки волосы самые темные?» Как правило, дети дают противоположный ответ.

Стоит отметить, что преодоление неспособности к логике отношений происходит следующим образом: сначала у ребёнка имеется лишь собственная точка зрения, затем он принимает точку зрения других (к 7-8 годам), далее он может принимать «точку зрения» предметов (то есть, ставить себя на место какого-либо предмета и в этой перспективе говорить об отношениях между предметами).

Неспособность к синтезу (соположение)[править | править код]

Способность к синтезу — это понимание предметов в качестве адекватно связанных между собой объектов. Неспособность к синтезу выражается в отсутствии понятия части к целому. Например, в исследовании, проведённом Пиаже в 1922 в Женеве, дети до 7-8 лет рисовали части велосипеда отдельно, просто располагая их рядом друг с другом. При этом они знали, что все части велосипеда необходимы, чтобы он двигался.

Синкретизм[править | править код]

Синкретизм является противоположностью соположения. Это избыток связей между предметами, неадекватность связи. Смысл этой связи понятен только конкретному ребёнку. Например, дети 5-8 лет в ответ на вопрос, почему солнце не падает, говорят: «потому что жарко», «потому что оно жёлтое», «потому что оно лежит в небе», «потому что очень высоко». То есть, вместо объяснения ребёнок довольствуется описанием объектов или явлений. Связывание происходит на основе субъективных впечатлений ребёнка или на основе одновременно воспринятых признаков предметов или явлений.

Предпричинность[править | править код]

Это неспособность к установлению причинно-следственных (каузальных) связей. Например, ребёнку предлагают завершить предложение: «Человек упал на улице, потому что…» Ребёнок завершает: «Потому что его увезли в больницу.»

Узость поля наблюдения[править | править код]

Эта особенность детской логики является следствием соположения. Порой дети замечают гораздо больше вещей чем взрослые, например, видят множество деталей. Но именно из-за невозможности устанавливать отношения между предметами ребёнок не может одновременно думать больше, чем об одной вещи. Объекты, которые связаны в сознании взрослого, видятся ребёнку смутно смешанными с другими объектами (синкретизм), либо воспринимаются как совершенно отдельные вещи.

Трансдукция[править | править код]

До 7-8 лет мысль ребёнка направлена от единичного положения к единичному, минуя частное. Например, ребёнка спрашивают:

— Солнце живое?
— Да.
— Почему?
— Потому что оно двигается.

Это связано с тем, что ребёнок пока ещё не нуждается в объективных доказательствах своей правоты.

Нечувствительность к противоречию[править | править код]

Мысль ребёнка до 7-8 лет противоречива. Например, если у ребёнка спросить, почему бумажный кораблик не тонет в луже, он ответит: «Потому что он лёгкий». Затем, если спросить, почему настоящий корабль не тонет в море, он ответит: «Потому что он тяжёлый». Для ребёнка в этом нет противоречия. Это может быть связано либо с тем, что ребёнок знает две позиции на решение проблемы, но ни одна его не удовлетворяет, и он отвечает всегда по-разному, либо с тем, что ребёнок не знает, какое мнение из двух противоречивых выбрать, и поэтому принимает оба.

Интеллектуальный реализм[править | править код]

Это неспособность к зрительному реализму, то есть к объективному восприятию. Представленная ребёнком реальность воспринимается им наравне с объективной реальностью. Он живёт попеременно в каждой реальности, на определённое время забывая о существовании других. Он видит вещи такими, какими их представляет. Это очень хорошо выражается в первых детских рисунках, когда, например, кошку ребёнок всегда рисует с четырьмя лапами, двумя глазами и двумя ушами, несмотря на то, что в реальной жизни это практически невозможно. То есть, ребёнок рисует как бы «схему» того, что он знает, но не того, что он видит.

От эгоцентризма к децентрации[править | править код]

Итак, природа эгоцентризма объясняет особую логику детского мышления. Но, безусловно, постепенно происходит переход от детского мышления ко взрослому. Здесь Пиаже предлагает следующие стадии перехода:

Аутистическое мышление (0 — 2-3 года) (от греч. autos — сам). Под аутистическим мышлением Пиаже понимал врождённый тип мышления, который абсолютно не социализирован и подчинён принципу удовольствия («делаю то, что хочу»). То есть, мысль ребёнка не направлена на действительность, он живёт лишь в своих грёзах, образах и фантазиях. Пиаже понимал развитие ребёнка как противоборство личности и общества, в связи с тем доказывал, что социальность изначально не присуща ребёнку. Она появляется путём вытеснения природного и замещения его социальным. Этот процесс Пиаже называл социализацией. Переход к следующей стадии объясняется отношением принуждения со стороны взрослого. Взрослый приучает ребёнка к туалету, к правилам поведения, к нормам общения со взрослыми. По мнению Пиаже, всё это противоречит изначальным нуждам ребёнка, поэтому взаимоотношения ребёнка и взрослого на данной стадии являются именно отношениями принуждения.
Эгоцентрическое мышление (2-3 — 11-12 лет). На этой стадии появляется соотнесения принципа удовольствия («делаю то, что хочу») и принципа реальности («делаю то, что должен»). Ребёнок на этой стадии уже понимает, что окружающие его люди требуют от него выполнения каких-либо действий. Это промежуточная стадия, в которой соединены как принципы аутистического мышления, так и социализированного. Данная стадия разделяется на две фазы: до 7-8 лет и после 7-8 лет. Для первой фазы ещё характерны отношения принуждения. Игру и фантазии ребёнок воспринимает как реальность. Во второй фазе появляются отношения кооперации и сотрудничества. Это отношения уже не между ребёнком и близким взрослым, а между ребёнком и сверстниками. Сверстники выступают для ребёнка как потенциально равные партнёры. В общении никто никого не может принудить принять свою точку зрения как единственно правильную (из-за попыток это сделать и возникают многочисленные конфликты между детьми), вследствие чего необходимо выработать иную стратегию взаимодействия — умение договариваться, находить общую точку зрения. Таким образом происходит переход ребёнка от эгоцентризма к децентрации. Децентрация — умение принимать чужие точки зрения. В 11-12 лет происходит окончательная децентрация, и ребёнок переходит на следующую стадию развития мышления.
Социализированное мышление (от 12 лет). Социализированная мысль подчинена принципу реальности. Исходя из вышесказанного, она формируется прижизненно. Социализированная мысль направлена на познание внешнего мира, а не на утверждение собственной точки зрения.

Критика ранней концепции Пиаже в с точки зрения культурно-исторической психологии[править | править код]

Неоспоримый вклад Ж. Пиаже в детскую психологию оценил Л. С. Выготский: «Исследования Пиаже составили целую эпоху в развитии учения о речи и мышлении ребёнка, о его логике и мировоззрении. Они отмечены историческим значением»[2]. Тем не менее, с точки зрения культурно-исторической психологии, Пиаже критиковался за следующее:

Пиаже рассматривает развитие мышления ребёнка как биологический процесс созревания структур мозга, однако в культурно-исторической психологии само развитие рассматривается как процесс усвоения ребёнком общественно-исторического опыта. То есть, в культурно-исторической психологии главенствующая роль в развитии ребёнка отдаётся его ближайшему окружению — взрослые обучают ребёнка использовать предметы по их назначению, в соответствии с исторически сложившимся способом их использования; а также взрослые обучают ребёнка употреблению знаков (слов, математических знаков, мнемотехнических средств и т. д.). Таким образом, в культурно-исторической психологии психическое развитие понимается как усвоение знаков и значений, а в концепции Пиаже — как биологическое созревание.
Поскольку прямым выражением мысли Пиаже понимал речь, доказательством стадийности в развитии мышления он признавал наличие эгоцентрической речи (ЭР). В понимании Пиаже это речь, не направленная на собеседника (не выполняющая коммуникативной функции) и ничего не меняющая в структуре деятельности ребёнка, но служащая для привлечения внимания к своей деятельности и выражающая специфическую познавательную позицию ребёнка. Она является переходной формой от речи внутренней, служащей для планирования и регуляции деятельности, к речи внешней, выполняющей коммуникативную функцию. Уменьшение коэффициента ЭР Пиаже связывал с развитием внешней речи. В культурно-исторической психологии (Л. С. Выготский), наоборот, принято мнение о том, что это речь, являющаяся переходной формой от речи внешней, социализированной, к речи внутренней. Было установлено, что увеличение коэффициента ЭР происходит тогда, когда ребёнок оказывается в затруднении — он начинает проговаривать свои дальнейшие действия, и это меняет его деятельность. Затем происходит интериоризация — переход внешней речи во внутренний способ мышления, когда ребёнок способен уже в уме планировать свою деятельность. То есть, по Выготскому, ЭР является внешней по структуре (проговаривание вслух), но внутренней по функции (планирование и регуляция деятельности).
Исходя из предыдущего пункта, Выготский, в отличие от Пиаже, признавал изначальную социальность ребёнка, он считал, что развитие мышления не может начинаться с аутистической стадии.
Выготский считал, что не существует прямого соответствия между мышлением и его словесным выражением.

Примечания[править | править код]

Литература[править | править код]

Piaget, J. «La causalite physique chez l’enfant», 1927.
Piaget, J. «Le jugement moral chez l’enfant», 1932.
Piaget, J. «La Représentation du monde chez l’enfant», 1926.
Flavell, J. «Genetic epistemology of Jean Piaget», 1965.
Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии : Учеб. пособие для студентов психол. специальностей и направлений / Под ред. Л. Ф. Обуховой, Г. В. Бурменской. — М.: Гардарики, 2001.
Карабанова О. А. Возрастная психология. Конспект лекций. — 2005.
Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. — М.: Изд-во Московского университета, 1981.
Пиаже Ж. «Речь и мышление ребенка». — Государственное учебно-педагогическое издательство, Москва — Ленинград, 1932.

Источник