Субъект в центре развития ребенка

Педагогическая концепция

Ребёнок – субъект своего развития.

Развивающее обучение только то,

которое идёт впереди развития.

Л.С. Выготский

В начале 30-х годов XX в. Л.С. Выгодский выдвинул  и экспериментально подтвердил культурно-историческую концепцию развития личности, согласно которой все высшие психические функции возникают и развиваются в процессе обучения и не могут возникнуть иначе: они не даны человеку от природы. Природа психических функций социальна.

Отсюда возникла идея обучения, опережающего развитие и ориентированного на развитие ребёнка как на основную цель. При этом знания – это не конечная цель обучения, а всего лишь средство развития.

Развитие – это процесс физического и психического изменения индивида во времени, предполагающий совершенствование, переход в любых его свойствах и параметрах от меньшего к большему, от простого к сложному, от низшего к высшему.

В результате новых представлений о развитии и его соотношении с обучением А.Н. Леонтьев выделил основное: становление ребёнка как субъекта  разнообразных видов человеческой деятельности. По Леонтьеву: «…формирование и развитие отдельных психических процессов происходит не в порядке созревания, но в ходе развития конкретной деятельности в связи с развитием её психологического строения, её направленности и побуждающих её мотивов».

Таким образом, основанием разработки систем развивающего обучения выступило решение проблемы природы и развития психики в школе Выготского – Леонтьева. В дальнейшем попытки реализовать эти идеи были предприняты Л.В. Занковым, Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым и многими их последователями.

На современном этапе под развивающим обучением (образованием) понимается новый, активно-деятельностный способ обучения, в котором учитываются и используются закономерности, уровень и особенности развития индивида. Данный способ отличается от традиционного тем, что в нём

— обучение опережает развитие, происходит в зоне ближайшего развития ребёнка;

— ребёнок является субъектом педагогического взаимодействия, а не объектом воздействия педагогических средств;

— целью обучения становится не только усвоение и накопление информации, сколько формирование способностей распоряжаться и добывать её.

Первыми экспериментальными площадками, внедряющими развивающее обучение, были школы (начальное звено). Сегодня всё чаще обращаются к современным образовательным технологиям и педагоги, работающие с дошкольниками.

Возможно ли использовать активно-деятельностный способ обучения в дошкольном образовании? Применимы ли в работе с дошкольниками основные принципы развивающего обучения:

• ведущая роль теоретических знаний;
• обучение на высоком уровне трудности;
• восхождение от абстрактного к конкретному, ориентация на основные отношения изучаемого предмета;
• сознание ребёнком процесса учения;
• проблематизация содержания как условие мотивации?

Опираясь на личный опыт педагога-практика, могу с уверенностью сказать: сотрудничество педагога с ребёнком в процессе познания возможно и необходимо в дошкольном образовании.

Как система отношений сотрудничество многоаспектно; но важнейшее место в нём занимают отношения «учитель-ученик». Традиционное обучение основано на положении учителя в качестве субъекта, а ученика объекта педагогического процесса. В концепции сотрудничества это положение заменяется представлением об ученике как о субъекте своей учебной деятельности.

Поэтому два субъекта одного процесса должны действовать вместе, быть сотоварищами, партнёрами, составлять союз более старшего и опытного с менее опытным; ни один из них не должен стоять над другим.

Гуманно-личностный подход ставит в центр образовательной системы развитие всей целостной совокупности качеств личности.

Такой подход ориентирует меня, как педагога, обратиться к личности ребёнка, к его внутреннему миру, где таятся ещё не развитые способности и возможности. Цель педагога – разбудить, вызвать к жизни эти внутренние силы и возможности, использовать их для более полного и свободного развития личности.

Считаю, что гуманно-личностный подход к ребёнку в учебно-воспитательном процессе – это ключевое звено личностно-ориентированных педагогических технологий. Он объединяет следующие идеи:

• новый взгляд на личность как цель образования, личностную направленность учебно-воспитательного процесса;
• гуманизацию и демократизацию педагогических отношений;
• отказ от прямого принуждения как метода, не дающего результатов в современных условиях.

Новый взгляд на личность представляет следующие позиции:

• личность проявляется, выступает в раннем детстве;
• личность является субъектом, а не объектом в педагогическом процессе;
• личность – цель образовательной системы, а не средство для достижения каких-либо внешних целей;
• каждый ребёнок обладает способностями, многие дети талантливы.

Гуманизация  и  демократизация

педагогических отношений:

Учение без принуждения характеризует:

• требовательность без принуждения, основанная на доверии;
• увлечённость, рождённая интересным преподаванием;
• замена принуждения желанием, которое порождает успех;
• ставка на самостоятельность и самодеятельность детей;
• применение косвенных требований через коллектив.

Личностно-ориентированное взаимодействие предъявляет определенные требования к разработке дидактического обеспечения образовательного процесса.

Учебный материал и характер его предъявления должны обеспечивать выявление содержания субъективного опыта ребенка. Изложение знаний педагогом должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение содержания, но и на преобразование личного опыта каждого ребенка. В ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта ребенка с научным содержанием задаваемых знаний. Активное стимулирование ребенка к собственной образовательной деятельности должно обеспечивать возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями. Учебный материал организуется таким образом, чтобы ребенок имел возможность выбора при выполнении заданий. Необходимо обеспечить контроль и оценку не только результата, но и главным образом самого процесса учения, тех трансформаций, которые осуществляет ребенок, усваивая учебный материал.

Организуя работу на занятиях, я систематически наблюдаю за самореализацией каждого ребенка и постепенно создаю его «познавательный портрет», включающий описание особенностей мотивационно-потребностной, эмоциональной и операционной стороны учебной деятельности.

Каждому ребёнку для развития и самореализации нужна образовательная среда, включающая:

— организацию и использование учебного материала разного содержания, вида и формы;

— предоставление детям свободы выбора способа выполнения учебного задания;

— использование нетрадиционных форм групповых и индивидуальных заданий в целях активизации творчества детей;

— создание условий для творчества в самостоятельной и коллективной деятельности;

— постоянное внимание педагога к анализу и оценке индивидуального способа учебной работы, побуждение ребенка к осознанию им не только результата, но и процесса своей работы;

— особую подготовку воспитателя к систематическому осуществлению личностно-ориентированного взаимодействия на занятиях, при организации индивидуальной работы;

— разработку и использование индивидуальных программ обучения, моделирующих исследовательское мышление.

Занятие является основным элементом образовательного процесса, но в системе личностно-ориентированного обучения меняется его функция, форма организации. Одной из функций личностно-ориентированного занятия является выявление субъективного опыта ребенка по отношению к излагаемому педагогом содержанию, а также согласование восприятия одного и того же содержания педагогом и детьми. Целью таких занятий является создание условий для проявления познавательной активности детей.

Основные требования к личностно-ориентированному занятию:

— использование разнообразных форм и методов учебой деятельности,  позволяющей раскрыть субъективный опыт ребенка;

— создание атмосферы заинтересованности каждого ребенка в работе всего детского коллектива;

— стимулирование детей к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ;

— оценка деятельности ребенка не только по конечному результату (правильно, неправильно), но и по процессу его достижения;

— поощрение стремления ребенка находить свой способ работы (решения задачи): анализировать способы работы других детей в ходе занятия, выбирать и осваивать наиболее рациональные;

— создание педагогических ситуаций общения на занятии, позволяющих каждому дошкольнику проявлять инициативу, самостоятельность, изобретательность в способах работы, создание обстановки для естественного самовыражения ребенка.

Критериями эффективности проведения личностно-ориентированного занятия являются: использование проблемных творческих заданий; применение знаний, позволяющих ребенку самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую); создание положительного эмоционального настроя на работу всех детей в ходе занятия; обсуждение с детьми в ходе занятия не только того, что «мы узнали» (чем   овладели), но и того, что понравилось (что не понравилось) и почему, что бы  хотелось сделать еще раз, сделать по-другому.

Личностно-ориентированное обучение направленно на воспитание в человеке чувства собственного достоинства. Необходимо понимание того, что все люди разные. Существует естественное ограничение и индивидуальная специфика человеческих интересов, способностей, которое определяет реальные возможности по организации своей деятельности в окружающем мире, в обществе. Эмоциональная включенность в педагогический процесс является непременным условием развития творческих возможностей личности.

Личностно-ориентированное обучение – способ организации обучения, в процессе которого обеспечивается всемерный учет возможностей и способностей обучаемых и создаются необходимые для этого условия.

Воспитание детей в целостном педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения

Общие понятия. Воспитание – одно из основных понятий педагогики. Это процесс специально организованной деятельности педагогов и воспитанников по реализации целей образования в условиях образовательного процесса.

Результат воспитания – личность, развивающаяся в гармонии с собой, природой и социумом, личность, ориентированная на ценности мировой и национальной культуры, на творческую самореализацию в мире этих ценностей, нравственную саморегуляцию и адаптацию в изменяющейся социокультурной среде.

Воспитание должно пробудить стремление личности к саморазвитию, культурному и личностному росту, развить духовные потребности и гуманные чувства.

Как общественное явление воспитание направлено на передачу накопленного человечеством исторического культурного опыта от поколения к поколению. Воспитание всегда выражает историческую потребность общества в подготовке поколения, способного реализовывать определенные общественные функции и социальные роли. В процессе воспитания происходит интериоризация (Л.С. Выготский), присвоение личностью культурно-исторического опыта, что приводит к повышению уровня культурного развития.

Структура воспитательного процесса представляет собой взаимосвязь основных элементов: целей и содержания, методов, средств и достигнутых результатов. Центр воспитательного процесса образует развивающее взаимодействие педагога и детей, основанное на их сотрудничестве и взаимном уважении.

Воспитание является долговременным, непрерывным процессом, переходящим в самовоспитание. Процесс воспитания закономерно отвечает требованию природосообразности. В нем ребенок выступает в совокупности всех своих индивидуальных проявлений, включая возрастные особенности.

Большинство философских и психологических словарей определяют, что субъект – это источник познания и преобразования действительности, носитель активности.

Субъект – индивид или группа как источник познания и преобразования Действительности; носитель активности, осуществляющий изменение в других людях и в себе самом как другом. В категориальной системе психологии субъект имеет характер субстанциональной психологии. Субъектность человека проявляется в его витальности, деятельности, общении, самосознании. Субъект есть целеполагающее, целостное, свободное, развивающееся существо (В. А. Петровский).

В современных педагогических исследованиях традиционно ребенок дошкольного возраста рассматривается с позиций субъекта – носителя активности как потребности в деятельности.

И хотя обращение к интерпретации детских проявлений с точки зрения субъектности не вызывает споров и противоречий, зачастую декларативное применение этого подхода приводит к схоластическому «вымыванию» ценности и потенциальных возможностей реализации идей развития ребенка как субъекта и в научных исследованиях, и в практике дошкольного образования. Это свидетельствует о необходимости более глубокого, концептуального анализа и понимания сущности и смысла субъектного подхода в дошкольной педагогике.

Истоки понимания феномена детской субъектности, несомненно, имеют психологические основания.

С опорой на концепцию Л.С. Выготского можно предположить, что развитие ребенка как субъекта поведения в раннем и дошкольном детстве осуществляется от неосознанного к осознанному поведению и к появлению новых субъектных качеств и новых способов поведения.

Переход от неосознанного поведения к осознанному осуществляется в результате освоения ребенком культурно-исторических способов через организованное обучение и деятельность.

Модель развития ребенка как субъекта поведения, по Л.С. Выготскому, осуществляется от неосознанного субъекта к осознанному субъекту. Ведущие психические процессы – механизмы развития ребенка как субъекта поведения следующие:

— в раннем возрасте – восприятие;

— в дошкольном возрасте – память;

— к концу дошкольного детства (7 лет) – мышление.

Продолжатели идей Л.С. Выготского, его ученики А.Н. Леонтьев,

А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин, Л.И. Божович, определяют в качестве движущей силы развития дошкольника как субъекта стремление у ребенка познать действительность и овладеть ею. Акценты в исследовании ребенка как субъекта деятельности начинают приобретать личностные смыслы деятельности, ее мотивы, строение и формирование предметного действия (ориентировочная и исполнительная часть).

С позиции Д.Б. Эльконина развитие ребенка как субъекта деятельности осуществляется от освоения мотивационной стороны деятельности к операционально-технической; от совместной к самостоятельной деятельности. Конкретное содержание и конкретные структуры психической деятельности ребенка как субъекта практической деятельности формируются целиком в индивидуальном опыте – это важнейшая закономерность в развитии субъекта.

Исходя из концепции Д.Б. Эльконина, можно выделить основные направления развития ребенка как субъекта деятельности:

1-й год жизни: ребенок – субъект эмоционального общения;

2-й год жизни: ребенок – субъект предметной деятельности;

3-й год жизни: ребенок – субъект самостоятельной деятельности;

3-5 лет: ребенок — субъект социальных отношений и игровой деятельности (предмет деятельности — взрослый); ребенок — субъект понимания и освоения смыслов человеческих действий;

5 лет: ребенок – субъект общественной деятельности;

6-7 лет: ребенок – субъект переживания внутренней жизни и обучения (познания).

.