Статья проблема культурного развития ребенка

Всякий культурный

прием поведения, даже самый сложный, может быть всегда полностью и без всякого

остатка разложен на составляющие его естественные нервно-психические процессы,

как работа всякой машины может быть в конечном счете сведена к известной

системе физико-химических процессов. Поэтому первой задачей научного

исследования, когда оно подходит к какому-нибудь культурному приему поведения,

является анализ этого приема, т.е. вскрытие его составных частей, естественных

психологических процессов, образующих его.

Этот анализ,

проведенный последовательно и до конца, всегда приводит к одному и тому же

результату, именно он показывает, что нет такого сложного и высокого приема

культурного мышления, который бы не состоял в конечном счете из некоторых

элементарных процессов поведения. Путь и значение такого анализа легче всего

могут быть пояснены при помощи какого-нибудь конкретного примера.

В наших

экспериментальных исследованиях мы ставим ребенка в такую ситуацию, в которой

перед ним возникает задача запомнить известное количество цифр, слов или другой

какой-либо материал. Если эта задача не превышает естественных сил ребенка,

ребенок справляется с ней естественным или примитивным способом. Он запоминает,

образуя ассоциативные или условно-рефлекторные связи между стимулами и

реакциями.

Ситуация в наших

экспериментах, однако, почти никогда не оказывается такой. Задача, встающая

перед ребенком, обычно превышает его естественные силы. Она оказывается не разрешимой

таким примитивным и естественным способом. Тут же перед ребенком лежит обычно

какой-нибудь совершенно нейтральный по отношению ко всей игре материал: бумага,

булавки, дробь, веревка и т. д. Ситуация оказывается в данном случае очень

похожей на ту, которую Келер создавал для своих обезьян. Задача возникает в

процессе естественной деятельности ребенка, но разрешение ее требует обходного

пути или применения орудия.

Если ребенок

изобретает этот выход, он прибегает к помощи знаков, завязывая узелки на

веревке, отсчитывая дробинки, прокалывая или надрывая бумагу и т. д. Подобное

запоминание, основывающееся на использовании знаков, мы рассматриваем как

типический пример всякого культурного приема поведения. Ребенок решает внутреннюю

задачу с помощью внешних средств; в этом мы видим самое типическое своеобразие

культурного поведения.

Это же отличает

ситуацию, создаваемую в наших экспериментах, от ситуации Келера, которую сам

этот автор, а за ним и другие исследователи пытались перенести на детей. Там

задача и ее разрешение находились всецело в плане внешней деятельности. У нас —

в плане внутренней. Там нейтральный объект приобретал функциональное значение

орудия, здесь — функциональное значение знака.

Именно по этому

пути развития памяти, опирающейся на знаки, и шло человечество. Такая,

мнемотехническая по существу, операция является специфически человеческой

чертой поведения. Она невозможна у животного. Сравним теперь натуральное и

культурное запоминание ребенка. Отношение между одной и другой формой может

быть наглядно выражено при помощи приводимой нами схемы треугольника.

При натуральном

запоминании устанавливается простая ассоциативная или условно-рефлекторная

связь между двумя точками А и В. При мнемотехническом запоминании, пользующемся

каким-либо знаком, вместо одной ассоциативной связи, АВ, устанавливаются две

другие, АХ и ВХ, приводящие к тому же результату, но другим путем. Каждая из

этих связей АХ и ВХ является таким же условно-рефлекторным процессом замыкания

связи в коре головного мозга, как и связь АВ. Мнемотехническое запоминание,

таким образом, может быть разложено без остатка на те же условные рефлексы, что

и запоминание естественное.

Новым является

факт замещения одной связи двумя другими. Новой является конструкция или комбинация

нервных связей, новым является направление, данное процессу замыкания связи при

помощи знака. Новыми являются не элементы, но структура культурного приема

запоминания.

Источник

Культурно-историческая теория личности Л.С. Выготского.

Культурно-историческая теория развития психики и развития личности разрабатывалась Выготским и его школой (Леонтьев, Лурия и др.) в 20-30 гг. XX в (одной из первых публикаций была статья «Проблема культурного развития ребенка» в журнале «Педология» в 1928 г.).

В этом подходе Л.С. Выготский предлагает рассматривать социальную среду не как один из факторов, а как главный источник развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания, вторая состоит в овладении культурой, способами поведения и мышления. По теории Выготского, развитие мышления и других психических функций происходит в первую очередь не через их саморазвитие, а через использование ребенком «психологических орудий», путем овладения системой знаков-символов, таких как — язык, письмо, система счета.

Развитие мышления, восприятия, памяти и других психических функций происходит через этап (форму) внешней деятельности, где культурные средства имеют вполне предметный вид и психические функции действуют вполне внешне, интерпсихически. Только по мере отработки процесса деятельность психических функций сворачивается, интериоризируется, вращивается, переходит из внешнего плана во внутренний, становится интрапсихической.

В процессе своей отработки и сворачивания вовнутрь психические функции приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Если возникает затруднение в мышлении и других психических процессах, всегда возможна экстериоризация — вынесение психической функции вовне и уточнение ее работы во внешне-предметной деятельности. Замысел во внутреннем плане всегда может быть отработан действиями во внешнем плане.

Как правило, на этом первом этапе внешней деятельности все, что делает ребенок, он делает в сотрудничестве, вместе со взрослыми.

Как пишет Выготский, каждая психическая функция появляется на сцене дважды – сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка.

Именно сотрудничество с другими людьми является главным источником развития личности ребенка, а важнейшей чертой сознания является диалогичность.

Сознание развивается через диалог: диалог ребенка со взрослым либо диалог взрослого со взрослым. Даже превращаясь во внутренние психические процессы, высшие психические функции сохраняют свою социальную природу – «человек и наедине с собой сохраняет функции общения». Согласно Выготскому, слово относится к сознанию как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. «Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания».

Л.С. Выготский вводит понятие «зона ближайшего развития» — это то пространство действий, которые ребенок пока не может выполнить сам, но может осуществить вместе со взрослыми и благодаря им. По взглядам Выготского, только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.

Для Выготского личность есть понятие социальное, то, что в нем привнесено культурой. Личность «не врожденна, но возникает в результате культурного развития» и «в этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций».

Другой аспект теории Л.С. Выготского — представление о развитии не как о ровно-постепенном, а как о стадиальном, ступенчатом процессе, где периоды ровного накопления новых возможностей сменяются этапами кризиса. Кризис, для Выготского, это бурный, иногда драматический этап слома (или переосмысления) старого багажа и формирование нового способа жизни. Кризисы бывают болезненны, но они, по взглядам Выготского, неизбежны. С другой стороны, явное неблагополучие ребенка во время кризиса вовсе не закономерность, а лишь следствие неграмотного поведения родителей и других взрослых, воспитывающих ребенка.

И еще один важнейший момент, где Л.С. Выготский оказался, похоже, первооткрывателем, это тезис об активности ребенка. О чем идет речь? Обычно ребенок рассматривался как некоторый объект, подвергающийся активности взрослого — воздействию внушений, положительных или отрицательных подкреплений. И даже если в трудах Б. Скиннера оперантное обусловливание вроде бы говорит об активности того, чье поведение так или иначе подкрепляется, Скиннер никогда не рассматривал ребенка как того, кто сам активно влияет на взрослого, нередко управляя им в большей степени, чем взрослый управляет ребенком.

Спасибо за Вашу оценку. Если хотите, чтобы Ваше имя
стало известно автору, войдите на сайт как пользователь
и нажмите Спасибо еще раз. Ваше имя появится на этой стрнице.

Источник

«Культурно-историческая теория Выготского породила крупнейшую в советской психологии школу, из которой вышли А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, П. И. Зинченко, Л. В. Занков и др.

В 1970-е годы теории Выготского стали вызывать интерес в американской психологии. В последующее десятилетие все основные труды Выготского были переведены и легли, наряду с Пиаже, в основу современной образовательной психологии США. С именем советского психолога в Северной Америке связывают возникновение социального конструктивизма.»

В процессе своего развития ребенок усваивает не только содержание культурного опыта, но приемы и формы культурного поведения, культурные способы мышления.

В развитии поведения ребенка следует, таким образом, различать две основные линии. Одна — это линия естественного развития поведения, тесно связанная с процессами общеорганического роста и созревания ребенка. Другая — линия культурного совершенствования психологических функций, выработки новых способов мышления, овладения культурными средствами поведения.

ребенок старшего возраста запоминает не только больше, чем ребенок младшего, но он запоминает также иначе, иным способом.

Есть все основания предположить, что культурное развитие заключается в усвоении таких приемов поведения, которые основываются на использовании и употреблении знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции; что культурное развитие заключается именно в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, и какими являются язык, письмо, система счисления и др. В этом убеждает нас не только изучение психологического развития примитивного человека, но и прямые и непосредственные наблюдения над детьми.

Всякий культурный прием поведения, даже самый сложный, может быть всегда полностью и без всякого остатка разложен на составляющие его естественные нервно-психические процессы,

первой задачей научного исследования, когда оно подходит к какому-нибудь культурному приему поведения, является анализ этого приема, т.е. вскрытие его составных частей, естественных психологических процессов, образующих его.

отличает ситуацию, создаваемую в наших экспериментах, от ситуации Келера, которую сам этот автор, а за ним и другие исследователи пытались перенести на детей. Там задача и ее разрешение находились всецело в плане внешней деятельности. У нас — в плане внутренней. Там нейтральный объект приобретал функциональное значение орудия, здесь — функциональное значение знака.

Именно структура, объединяющая все отдельные процессы, входящие в состав культурного приема поведения, превращает этот прием в психологическую функцию, выполняющую свою задачу по отношению к поведению в целом.

Источник

______________
* Ë.Ñ.Âûãîòñêèé. Ïðîáëåìà êóëüòóðíîãî ðàçâèòèÿ ðåáåíêà (1928)// Âåñòí. Ìîñê. óí-òà. Ñåð. 14, Ïñèõîëîãèÿ. 1991. N 4. Ñ. 5-18.

Âå÷íûå çàêîíû ïðèðîäû ïðåâðàùàþòñÿ
âñå áîëåå è áîëåå â èñòîðè÷åñêèå çàêîíû.
Ô. Ýíãåëüñ

1. Ïðîáëåìà
Â ïðîöåññå ñâîåãî ðàçâèòèÿ ðåáåíîê óñâàèâàåò íå òîëüêî ñîäåðæàíèå
êóëüòóðíîãî îïûòà, íî ïðèåìû è ôîðìû êóëüòóðíîãî ïîâåäåíèÿ, êóëüòóðíûå
ñïîñîáû ìûøëåíèÿ. Â ðàçâèòèè ïîâåäåíèÿ ðåáåíêà ñëåäóåò, òàêèì îáðàçîì,
ðàçëè÷àòü äâå îñíîâíûå ëèíèè. Îäíà — ýòî ëèíèÿ åñòåñòâåííîãî ðàçâèòèÿ
ïîâåäåíèÿ, òåñíî ñâÿçàííàÿ ñ ïðîöåññàìè îáùåîðãàíè÷åñêîãî ðîñòà è ñîçðåâàíèÿ
ðåáåíêà.

Äðóãàÿ — ëèíèÿ êóëüòóðíîãî ñîâåðøåíñòâîâàíèÿ ïñèõîëîãè÷åñêèõ
ôóíêöèé, âûðàáîòêè íîâûõ ñïîñîáîâ ìûøëåíèÿ, îâëàäåíèÿ êóëüòóðíûìè ñðåäñòâàìè
ïîâåäåíèÿ.
Òàê, íàïðèìåð, ðåáåíîê ñòàðøåãî âîçðàñòà ìîæåò çàïîìèíàòü ëó÷øå è
áîëüøå, ÷åì ðåáåíîê ìëàäøåãî âîçðàñòà ïî äâóì ñîâåðøåííî ðàçëè÷íûì ïðè÷èíàì.
Ïðîöåññû çàïîìèíàíèÿ ïðîäåëàëè â òå÷åíèå ýòîãî ñðîêà èçâåñòíîå ðàçâèòèå, îíè
ïîäíÿëèñü íà âûñøóþ ñòóïåíü, íî ïî êàêîé èç äâóõ ëèíèé øëî ýòî ðàçâèòèå
ïàìÿòè, — ýòî ìîæåò áûòü âñêðûòî òîëüêî ïðè ïîìîùè ïñèõîëîãè÷åñêîãî àíàëèçà.
Ðåáåíîê, ìîæåò áûòü, çàïîìèíàåò ëó÷øå ïîòîìó, ÷òî ðàçâèëèñü è
óñîâåðøåíñòâîâàëèñü íåðâíî-ïñèõè÷åñêèå ïðîöåññû, ëåæàùèå â îñíîâå ïàìÿòè,
ðàçâèëàñü îðãàíè÷åñêàÿ îñíîâà ýòèõ ïðîöåññîâ, êîðî÷å — «ìíåìà» èëè
«ìíåìè÷åñêèå ôóíêöèè» ðåáåíêà. Íî ðàçâèòèå ìîãëî èäòè è ñîâåðøåííî äðóãèì
ïóòåì. Îðãàíè÷åñêàÿ îñíîâà ïàìÿòè, èëè ìíåìà, ìîãëà è íå èçìåíèòüñÿ çà ýòîò
ñðîê ñêîëüêî-íèáóäü ñóùåñòâåííûì îáðàçîì, íî ìîãëè ðàçâèòüñÿ ñàìûå ïðèåìû
çàïîìèíàíèÿ, ðåáåíîê ìîã íàó÷èòüñÿ ëó÷øå ïîëüçîâàòüñÿ ñâîåé ïàìÿòüþ, îí ìîã
îâëàäåòü ìíåìîòåõíè÷åñêèìè ñïîñîáàìè çàïîìèíàíèÿ, â ÷àñòíîñòè — ñïîñîáîì
çàïîìèíàòü ïðè ïîìîùè çíàêîâ.
Â äåéñòâèòåëüíîñòè âñåãäà ìîãóò áûòü îòêðûòû îáå ëèíèè ðàçâèòèÿ, ïîòîìó
÷òî ðåáåíîê ñòàðøåãî âîçðàñòà çàïîìèíàåò íå òîëüêî áîëüøå, ÷åì ðåáåíîê
ìëàäøåãî, íî îí çàïîìèíàåò òàêæå èíà÷å, èíûì ñïîñîáîì. Â ïðîöåññå ðàçâèòèÿ
ïðîèñõîäèò âñå âðåìÿ ýòî êà÷åñòâåííîå èçìåíåíèå ôîðì ïîâåäåíèÿ, ïðåâðàùåíèå
îäíèõ ôîðì â äðóãèå. Ðåáåíîê, êîòîðûé çàïîìèíàåò ïðè ïîìîùè ãåîãðàôè÷åñêîé
êàðòû èëè ïðè ïîìîùè ïëàíà, ñõåìû, êîíñïåêòà, ìîæåò ñëóæèòü ïðèìåðîì òàêîãî
êóëüòóðíîãî ðàçâèòèÿ ïàìÿòè.
Åñòü âñå îñíîâàíèÿ ïðåäïîëîæèòü, ÷òî êóëüòóðíîå ðàçâèòèå çàêëþ÷àåòñÿ â
óñâîåíèè òàêèõ ïðèåìîâ ïîâåäåíèÿ, êîòîðûå îñíîâûâàþòñÿ íà èñïîëüçîâàíèè è
óïîòðåáëåíèè çíàêîâ â êà÷åñòâå ñðåäñòâ äëÿ îñóùåñòâëåíèÿ òîé èëè èíîé
ïñèõîëîãè÷åñêîé îïåðàöèè; ÷òî êóëüòóðíîå ðàçâèòèå çàêëþ÷àåòñÿ èìåííî â
îâëàäåíèè òàêèìè âñïîìîãàòåëüíûìè ñðåäñòâàìè ïîâåäåíèÿ, êîòîðûå ÷åëîâå÷åñòâî
ñîçäàëî â ïðîöåññå ñâîåãî èñòîðè÷åñêîãî ðàçâèòèÿ, è êàêèìè ÿâëÿþòñÿ ÿçûê,
ïèñüìî, ñèñòåìà ñ÷èñëåíèÿ è äð. Â ýòîì óáåæäàåò íàñ íå òîëüêî èçó÷åíèå
ïñèõîëîãè÷åñêîãî ðàçâèòèÿ ïðèìèòèâíîãî ÷åëîâåêà, íî è ïðÿìûå è
íåïîñðåäñòâåííûå íàáëþäåíèÿ íàä äåòüìè.
Äëÿ ïðàâèëüíîé ïîñòàíîâêè ïðîáëåìû êóëüòóðíîãî ðàçâèòèÿ ðåáåíêà èìååò
áîëüøîå çíà÷åíèå âûäåëåííîå â ïîñëåäíåå âðåìÿ ïîíÿòèå äåòñêîé ïðèìèòèâíîñòè.
Ðåáåíîê-ïðèìèòèâ — ýòî ðåáåíîê, íå ïðîäåëàâøèé êóëüòóðíîãî ðàçâèòèÿ èëè
ñòîÿùèé íà îòíîñèòåëüíî íèçêîé ñòóïåíè ýòîãî ðàçâèòèÿ. Âûäåëåíèå äåòñêîé
ïðèìèòèâíîñòè, êàê îñîáîé ôîðìû íåäîðàçâèòèÿ, ìîæåò ñïîñîáñòâîâàòü
ïðàâèëüíîìó ïîíèìàíèþ êóëüòóðíîãî ðàçâèòèÿ ïîâåäåíèÿ. Äåòñêàÿ ïðèìèòèâíîñòü,
ò. å. çàäåðæêà â êóëüòóðíîì ðàçâèòèè ðåáåíêà, áûâàåò ñâÿçàíà áîëüøåé ÷àñòüþ
ñ òåì, ÷òî ðåáåíîê ïî êàêèì-ëèáî âíåøíèì èëè âíóòðåííèì ïðè÷èíàì íå îâëàäåë
êóëüòóðíûìè ñðåäñòâàìè ïîâåäåíèÿ, ÷àùå âñåãî — ÿçûêîì.
Îäíàêî ïðèìèòèâíûé ðåáåíîê- çäîðîâûé ðåáåíîê. Ïðè èçâåñòíûõ óñëîâèÿõ
ðåáåíîê-ïðèìèòèâ ïðîäåëûâàåò íîðìàëüíîå êóëüòóðíîå ðàçâèòèå, äîñòèãàÿ
èíòåëëåêòóàëüíîãî óðîâíÿ êóëüòóðíîãî ÷åëîâåêà. Ýòî îòëè÷àåò ïðèìèòèâèçì îò
ñëàáîóìèÿ. Ïðàâäà, äåòñêàÿ ïðèìèòèâíîñòü ìîæåò ñî÷åòàòüñÿ ñî âñåìè ñòåïåíÿìè
åñòåñòâåííîé îäàðåííîñòè.
Ïðèìèòèâíîñòü, êàê çàäåðæêà â êóëüòóðíîì ðàçâèòèè, îñëîæíÿåò ïî÷òè
âñåãäà ðàçâèòèå ðåáåíêà, îòÿã÷åííîãî äåôåêòîì. ×àñòî îíà ñî÷åòàåòñÿ ñ
óìñòâåííîé îòñòàëîñòüþ. Íî è ïðè òàêîé ñìåøàííîé ôîðìå âñå æå ïðèìèòèâíîñòü
è ñëàáîóìèå îñòàþòñÿ äâóìÿ ðàçëè÷íûìè ïî ñâîåé ïðèðîäå ÿâëåíèÿìè, ñóäüáà
êîòîðûõ òàêæå ãëóáîêî ðàçëè÷íà. Îäíî åñòü çàäåðæêà îðãàíè÷åñêîãî èëè
åñòåñòâåííîãî ðàçâèòèÿ, êîðåíÿùàÿñÿ â äåôåêòàõ ìîçãà. Äðóãîå — çàäåðæêà â
êóëüòóðíîì ðàçâèòèè ïîâåäåíèÿ, âûçâàííàÿ íåäîñòàòî÷íûì îâëàäåíèåì ñðåäñòâàìè
êóëüòóðíîãî ìûøëåíèÿ. Ïðèâåäåì ïðèìåð:

Äåâî÷êà 9 ëåò, âïîëíå íîðìàëüíà, ïðèìèòèâíà. Äåâî÷êó ñïðàøèâàþò: 1) Â
îäíîé øêîëå íåêîòîðûå äåòè õîðîøî ïèøóò, à íåêîòîðûå õîðîøî ðèñóþò, âñå ëè
äåòè â ýòîé øêîëå õîðîøî ïèøóò è ðèñóþò? — Îòâåò: Îòêóäà ÿ çíàþ, ÷òî ÿ íå
âèäåëà ñâîèìè ãëàçàìè, òî ÿ íå ìîãó îáúÿñíèòü. Åñëè áû ÿ âèäåëà ñâîèìè
ãëàçàìè. 2) Âñå èãðóøêè ìîåãî ñûíà ñäåëàíû èç äåðåâà, è äåðåâÿííûå âåùè íå
òîíóò â âîäå. Ìîãóò ïîòîíóòü èãðóøêè ìîåãî ñûíà èëè íåò? — Îòâåò: Íåò. —
Ïî÷åìó? — Ïîòîìó ÷òî äåðåâî íèêîãäà íå òîíåò, à êàìåíü òîíåò. Ñàìà âèäåëà.
3) Âñå ìîè áðàòüÿ æèëè ó ìîðÿ, è âñå îíè óìåþò õîðîøî ïëàâàòü. Âñå ëè ëþäè,
êîòîðûå æèâóò îêîëî ìîðÿ, óìåþò õîðîøî ïëàâàòü èëè íå âñå? — Îòâåò:
Íåêîòîðûå õîðîøî, íåêîòîðûå ñîâñåì íå óìåþò: ñàìà âèäåëà. Ó ìåíÿ åñòü
äâîþðîäíàÿ ñåñòðà, îíà íå óìååò ïëàâàòü. 4) Ïî÷òè âñå ìóæ÷èíû âûøå, ÷åì
æåíùèíû. Âûøå ëè ìîé äÿäÿ, ÷åì åãî æåíà, èëè íåò? — Îòâåò: Íå çíàþ. Åñëè áû
ÿ âèäåëà, òî ÿ áû ñêàçàëà, åñëè áû ÿ âèäåëà âàøåãî äÿäþ: îí âûñîêèé èëè
íèçêèé, òî ÿ ñêàçàëà áû âàì. 5) Ìîé äâîð ìåíüøå ñàäà, à ñàä ìåíüøå îãîðîäà.
Ìåíüøå ëè äâîð, ÷åì îãîðîä, èëè íåò? — Îòâåò: Òîæå íå çíàþ. À êàê âû
äóìàåòå: ðàçâå, åñëè ÿ íå âèäåëà, ÿ ðàçâå ìîãó âàì îáúÿñíèòü? À åñëè ÿ ñêàæó
áîëüøîé îãîðîä, à åñëè ýòî íå òàê?**
______________
** Ïåòðîâà À.Í. «Äåòè-ïðèìèòèâû» // Âîïðîñû ïåäîë. è äåòñê. ïñèõîíåâðîë. Âûï. 2 // Ñá. ïîä ðåä. ïðîô. Ì. Î. Ãóðåâè÷à. Ì., 1926.
https://bookz.ru/authors/vigotskii-le…tskijls04.html

Источник

Л.С.Выготский

Вечные
законы природы превращаются

все
более и более в исторические законы.

Ф. Энгельс

1. Проблема

В процессе своего
развития ребенок усваивает не только
содержание культурного опыта, но
приемы и формы культурного поведения,
культурные способы мышления. В развитии
поведения ребенка следует, таким образом,
различать две основные линии. Одна —
это линия естественного развития
поведения, тесно связанная с процессами
общеорганического роста и созревания
ребенка. Другая — линия культурного
совершенствования психологических
функций, выработки новых способов
мышления, овладения культурными
средствами поведения.

Так, например, ребенок
старшего возраста может запоминать
лучше и больше, чем ребенок младшего
возраста по двум совершенно различным
причинам. Процессы запоминания проделали
в течение этого срока известное развитие,
они поднялись на высшую ступень, но по
какой из двух линий шло это развитие
памяти, — это может быть вскрыто только
при помощи психологического анализа.

Ребенок, может быть,
запоминает лучше потому, что развились
и усовершенствовались нервно-психические
процессы, лежащие в основе памяти,
развилась органическая основа этих
процессов, короче — «мнема» или
«мнемические функции» ребенка. Но
развитие могло идти и совершенно другим
путем. Органическая основа памяти, или
мнема, могла и не измениться за этот
срок сколько-нибудь существенным
образом, но могли развиться самые приемы
запоминания, ребенок мог научиться
лучше пользоваться своей памятью, он
мог овладеть мнемотехническими способами
запоминания, в частности — способом
запоминать при помощи знаков.

В действительности
всегда могут быть открыты обе линии
развития, потому что ребенок старшего
возраста запоминает не только больше,
чем ребенок младшего, но он запоминает
также иначе, иным способом. В процессе
развития происходит все время это
качественное изменение форм поведения,
превращение одних форм в другие. Ребенок,
который запоминает при помощи
географической карты или при помощи
плана, схемы, конспекта, может служить
примером такого культурного развития
памяти.

Есть все основания
предположить, что культурное развитие
заключается в усвоении таких приемов
поведения, которые основываются на
использовании и употреблении знаков в
качестве средств для осуществления той
или иной психологической операции; что
культурное развитие заключается
именно в овладении такими вспомогательными
средствами поведения, которые человечество
создало в процессе своего исторического
развития, и какими являются язык, письмо,
система счисления и др. В этом убеждает
нас не только изучение психологического
развития примитивного человека, но и
прямые и непосредственные наблюдения
над детьми.

Для правильной постановки
проблемы культурного развития ребенка
имеет большое значение выделенное в
последнее время понятие детской
примитивности. Ребенок-примитив — это
ребенок, не проделавший культурного
развития или стоящий на относительно
низкой ступени этого развития. Выделение
детской примитивности, как особой
формы недоразвития, может способствовать
правильному пониманию культурного
развития поведения. Детская примитивность,
т. е. задержка в культурном развитии
ребенка, бывает связана большей частью
с тем, что ребенок по каким-либо внешним
или внутренним причинам не овладел
культурными средствами поведения, чаще
всего — языком.

Однако примитивный
ребенок— здоровый ребенок. При известных
условиях ребенок-примитив проделывает
нормальное культурное развитие, достигая
интеллектуального уровня культурного
человека. Это отличает примитивизм от
слабоумия. Правда, детская примитивность
может сочетаться со всеми степенями
естественной одаренности.

Примитивность, как
задержка в культурном развитии, осложняет
почти всегда развитие ребенка, отягченного
дефектом. Часто она •сочетается с
умственной отсталостью. Но и при такой
смешанной форме все же примитивность
и слабоумие остаются двумя различными
по своей природе явлениями, судьба
которых также глубоко различна. Одно
есть задержка органического или
естественного развития, коренящаяся в
дефектах мозга. Другое — задержка в
культурном развитии поведения, вызванная
недостаточным овладением средствами
культурного мышления. Приведем пример:

Девочка
9 лет, вполне нормальна, примитивна.
Девочку спрашивают: 1) В одной школе
некоторые дети хорошо пишут, а некоторые
хорошо рисуют, все ли дети в этой школе
хорошо пишут и рисуют? — Ответ: Откуда
я знаю, что я не видела своими глазами,
то я не могу объяснить. Если бы я видела
своими глазами. 2) Все игрушки моего сына
сделаны из дерева, и деревянные вещи не
тонут в воде. Могут потонуть игрушки
моего сына или нет? — Ответ: Нет. —
Почему? — Потому что дерево никогда не
тонет, а камень тонет. Сама видела. 3) Все
мои братья жили у моря, и все они умеют
хорошо плавать. Все ли люди, которые
живут около моря, умеют хорошо плавать
или не все? — Ответ: Некоторые хорошо,
некоторые совсем не умеют: сама видела.
У меня есть двоюродная сестра, она
не умеет плавать. 4) Почти все мужчины
выше, чем женщины. Выше ли мой дядя, чем
его жена, или нет? — Ответ: Не знаю. Если
бы я видела, то я бы сказала, если бы я
видела вашего дядю: он высокий или
низкий, то я сказала бы вам. 5) Мой двор
меньше сада, а сад меньше огорода. Меньше
ли двор, чем огород, или нет? — Ответ:
Тоже не знаю. А как вы думаете: разве,
если я не видела, я разве могу вам
объяснить? А если я скажу большой огород,
а если это не так?1

Или
другой пример: мальчик-примитив. Вопрос:
Чем не похожи дерево и бревно? Ответ:
Дерево не видал, ей-богу не видал, дерева
не знаю, ей-богу не видал. Перед окном
растет липа. На вопрос с указанием на
липу — а это что? Ответ: Это липа.

Задержка в развитии
логического мышления и в образовании
понятий проистекает непосредственно
из того, что дети не овладели еще
достаточно языком, этим главным орудием
логического мышления и образования
понятий. «Наши многочисленные наблюдения
доказывают, — говорит А. Петрова, из
исследований которой мы заимствуем
приведенные выше примеры, — что полная
замена одного, неокрепшего, языка
другим, также не завершенным, не проходит
безнаказанно для психики. Эта замена
одной формы мышления другою особенно
понижает психическую деятельность там,
где она и без того небогата».

В нашем примере девочка,
сменившая еще не окрепший татарский
язык на русский, так и не овладела до
конца умением пользоваться языком
как орудием мышления. Она обнаруживает
полное неумение пользоваться словом,
хотя и говорит, т. е. умеет им пользоваться
как средством сообщения. Она не понимает,
как можно заключать на основании
слов, а не на основании того, что она
видела своими глазами.

Обычно обе линии
психологического развития, естественного
и культурного, сливаются так, что их
бывает трудно различить и проследить
каждую в отдельности. В случае резкой
задержки одной какой-нибудь из этих
двух линий происходит их более или менее
явное разъединение, как это мы видим в
случаях детской примитивности.

Эти же случаи показывают
нам, что культурное развитие не создает
чего-либо нового сверх и помимо того,
что заключено, как возможность, в
естественном развитии поведения ребенка.
Культура вообще не создает ничего нового
сверх того, что дано природой, но она
видоизменяет природу сообразно целям
человека. То же самое происходит и в
культурном развитии поведения. Оно
также заключается во внутренних
изменениях того, что дано природой в
естественном развитии поведения.

Как еще показал Геффдинг,
высшие формы поведения не располагают
такими средствами и фактами, каких не
было бы уже при низших формах этой самой
деятельности. «То обстоятельство, что
ассоциация представлений делается при
мышлении предметом особого интереса и
сознательного выбора, не может, однако,
изменить законов ассоциаций; мышлению
в собственном смысле точно так же
невозможно освободиться от этих
законов, как невозможно, чтобы мы
какой-либо искусственной машиной
устранили законы внешней природы; но
психологические законы точно так же,
как и физические, мы можем направить на
служение нашим целям».

Когда мы, следовательно,
намеренно вмешиваемся в течение
процессов нашего поведения, то это
совершается только по тем же законам,
каким подчинены эти процессы в своем
естественном течении, точно так же, как
только по законам внешней природы мы
можем ее видоизменять и подчинять своим
целям. Это указывает нам верное
соотношение, существующее между
культурным приемом поведения и
примитивными его формами.

Соседние файлы в папке Хрестоматия1

Источник