Сравнительный анализ психического развития ребенка

Развитие личности в младшем школьном возрасте с позиций теорий психического развития

В настоящее время не существует единой теории, которая способна дать полное представление о психическом развитии ребенка в разные периоды. Чтобы получить полную картину развития, поведения и воспитания детей, нужно познакомиться с несколькими теориями, которые выражаются в типе периодизации.

Большинство психологов делят детство на периоды. На каждом из этапов психического развития ведущая деятельность имеет решающее значение. При этом другие виды деятельности не исчезают — они есть, но существуют параллельно и не являются главными для психического развития. Например, игра является ведущей деятельностью дошкольников. Но она не исчезает у школьников, хотя уже и не является ведущей деятельностью.

Ребенок развивается неравномерно. Есть периоды относительно спокойные, или стабильные, а есть так называемые критические. Во время стабильных периодов ребенок накапливает количественные изменения, а не качественные, как во время критических. Эти изменения накапливаются медленно и незаметно. Последовательность развития определяется чередованием стабильных и критических периодов.

Согласно психоаналитической теории З.Фрейд объяснял развитие личности действием биологических факторов и опытом раннего семейного общения. Он полагал, что дети проходят 5 стадий психического развития. На каждой стадии интересы ребенка сосредоточены вокруг определенной части тела, служащей источником получения удовольствия. Возраст 6 — 12 лет соответствует латентной стадии (18, с.230).

Э. Эриксон, также представитель психоаналитической теории, выделил 8 стадий психосоциального развития личности. На каждой из стадий человек испытывает специфический кризис, суть которого составляет конфликт между противоположными состояниями сознания, психики. В возрасте 6 — 11 лет ребенок испытывает конфликт «трудолюбие — чувство неполноценности».

Согласно когнитивной теории (Жан Пиаже), человек в своем умственном развитии проходит 4 большие периода:

1) чувственно-двигательный (сенсомоторный) — от рождения до 2 лет;

2) дооперативный (2 — 7 лет);

3) период конкретного мышления (7 — 11 лет);

4) период формально-логического, абстрактного мышления (11-12 — 18 лет и далее) (20, с.135).

7 — 11 лет — третий период умственного развития по Пиаже — период конкретных мыслительных операций. Мышление ребенка ограничено проблемами, касающимися конкретных реальных объектов.

Моральное воспитание ребенка начинается задолго до школы. Но только в школе он встречается с такой четкой и развернутой системой моральных требований, соблюдение которых контролируется постоянно и целенаправленно. Младшим школьникам указывают весьма широкий свод норм и правил поведения, которыми они должны руководствоваться во взаимоотношениях с учителем и взрослыми в разных ситуациях, при общении с товарищами на уроках и переменах, во время пребывания в общественных местах и на улице. Дети семи-восьми лет психологически подготовлены к ясному пониманию смысла этих норм и правил и к их повседневному выполнению.

В процессе совместной учебной деятельности у детей устанавливаются новые взаимоотношения. Через несколько недель, проведенных в школе, у большинства первоклассников исчезают робость и смущение. Дети начинают внимательно присматриваться к поведению соседа по парте, устанавливают контакты с одноклассниками, которые симпатизируют им или обнаруживают сходство интересов. На первых этапах ориентации у части детей проявляются в общем несвойственные им черты характера. Но по мере установления взаимоотношений с детьми каждый школьник обнаруживает свои подлинные индивидуальные особенности.

Характерная черта взаимоотношений младших школьников заключается в том, что их дружба основана на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов — например, дети сидят за одной партой, живут в одном доме, интересуются приключенческой литературой. Сознание младших школьников еще не достигает того уровня, при котором мнение сверстников служило критерием подлинной оценки самого себя.

Усвоение новых норм и правил поведения меняет особенности эмоциональной сферы младших школьников. У многих это происходит без отрицательных переживаний и положительно воспринимается самими детьми. Они радуются новой дружбе с одноклассниками, гордятся поручениями, которые им дала группа и начинают ответственно относиться к нормам поведения в школе (19, с. 153).

Как и другие психические процессы, в условиях учебной деятельности изменяется общий характер эмоций детей. Учебная деятельность связана с системой строгих требований к совместным действиям, с сознательной дисциплиной и с произвольным вниманием и памятью. Все это влияет на эмоциональный мир ребенка. На протяжении младшего школьного возраста наблюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлениях эмоций и повышение устойчивости эмоциональных состояний. Младшие школьники уже умеют управлять своими настроениями, а иногда даже маскировать их. Младшие школьники более уравновешенны, чем дошкольники, и даже подростки. Детям 8-10 лет присуще длительное, устойчивое радостное и бодрое настроение. Однако у некоторых детей наблюдается отрицательные аффективные реакции. Главная их причина — расхождение между уровнем притязаний и возможностями их удовлетворения. Если это расхождение длительно и ребенок не находит средств его преодоления или смягчения, то отрицательные переживания выливаются в злых, гневных высказываниях и поступках (10, с. 230).

НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ

«ЧТЕНИЯ УШИНСКОГО».

г.Ярославль

Беркович Анна Олеговна

учитель-дефектолог МДОУ детский сад № 209

Сравнительный анализ психического развития детей дошкольного возраста с легкой и умеренной степенью умственной отсталости.

    В последнее время качественный состав воспитанников детского сада компенсирующего вида № 209 существенно изменился. Если раньше в одной группе обучались дети со схожими образовательными проблемами, то сейчас в группе одного возраста могут быть дети с совершенно разными возможностями в обучении. В связи с этим появляется необходимость четкого представления об уровне развития и потенциальных возможностях каждого ребенка, что позволит педагогу выбрать не только рациональные приемы работы, но и дифференцировать содержание учебного материала. Для этого необходимо разработать критерии отграничения детей-имбецилов от детей-дебилов и провести сравнительный анализ их психического развития.

   Как правило, значительные различия легкой умственной отсталости от умеренной обнаруживаются в период психолого-педагогического обследования ребенка, в процессе обучения  и наблюдения в различных видах деятельности. Посмотрим, по каким показателям можно отграничить детей-дебилов от детей-имбецилов в возрасте от 4 до 7 лет, и сравним также особенности их развития.

    1.Физическое развитие:

 Дебильность — незначительные отклонения от возрастной нормы.

 Имбецильность — часто встречаются сопутствующие заболевания, психо-эмоциональные расстройства, ДЦП, болезнь Дауна.

   2. Двигательная сфера:

  Дебильность — сформирован навык прямохождения. Имеются отклонения в координации движений и их целенаправленности, недоразвитие дифференцированных движений пальцев рук. Дети-дебилы обслуживают себя сами или с небольшой помощью.

 Имбецильность — неловкая походка, истощаемость, бедность и однообразие движений или их беспорядочность. Дети- имбецилы зачастую не могут себя обслуживать.

   3. Сформированность высших психических функций:

При обследовании уровня развития психических функций педагог должен, прежде всего, обратить внимание на понимание детьми предложенной инструкции.

Дебильность – ребенок испытывает трудности в понимании устной инструкции, однако показ  помогает понять цель задания, особенно если педагог начинает  выполнять его  сам. Усвоенный способ деятельности дети с легкой степенью у.о. пытаются перенести на новое задание. После указания они в состоянии заметить и исправить свои ошибки, т. е. помощь педагога используют достаточно продуктивно.

Имбецильность — нет понимания устной инструкции. Только после показа самого действия, после развернутого обучения дети с умеренной умственной отсталостью автоматически начинают повторять эти действия, но перенести показанный принцип работы на аналогичное задание не в состоянии. Часто уходят, «соскальзывают» с начатого способа действия к простому манипулированию предметами. Ошибок не замечают, помощь педагога неэффективна.

    Восприятие – при легкой степени умственной отсталости дети способны соотносить предметы и их изображения по величине, форме, цвету, давать словесное обозначение основных признаков предметов, группировать их по этим признакам, дифференцировать  зрительные, слуховые, тактильные и обонятельные сигналы. Используют такие способы ориентировки на свойства предметов, как пробы, примеривание, зрительное соотнесение.

   Дети с умеренной умственной отсталостью не сразу понимают задания, им требуется неоднократный показ выполнения. Цвет, форму и величину предметов могут только сличать с образцом, словесное обозначение признаков предметов не дают, простейшую группировку не осуществляют, дифференцировка различного вида сигналов и раздражителей возможна только с помощью взрослого. Способы ориентировки – часто наблюдается хаотичная силовая проба.

   Внимание – при легкой степени умственной отсталости дети могут сосредоточиться на задании самостоятельно, либо под контролем взрослого, внимание может сохраняться в течение выполнения задания. Особое значение здесь имеет мотивация к  деятельности, от которой зависит результативность обучения, т. к. при желании добиться поставленной цели ребенок действует более продуктивно.  При отвлечении внимание утрачивается частично, к деятельности дети возвращаются самостоятельно, или под контролем взрослого.

   Дети с умеренной умственной отсталостью не способны сосредоточить внимание на определенном объекте или заданном действии. Они легко отвлекаются, не замечают изменений в предметах, а лишь перечисляют то, что видят. Внимание привлекается с трудом только с помощью ярких предметов, картинок, игрушек на непродолжительное время. Мотивация к деятельности практически отсутствует

  Память – дети с легкой степенью у. о. при  разъяснении инструкции и показе ее выполнения задание выполняют самостоятельно. Неплохо развита механическая память. После неоднократных повторений  усваивают стихи, потешки, короткие рассказы и сказки.

   Дети с умеренной у.о. инструкции в памяти не удерживают, смысла предлагаемых заданий не понимают, поэтому не выполняют их, а лишь манипулируют предметами, действуют наугад и т.д. Помощь взрослого не используют. Чтобы ребенок — имбецил воспроизвел какой-либо материал, требуется очень большое количество упражнений, повторений. Нередки случаи гипертрофированной механической памяти (на события, числа, определенные фразы).

   Мышление – дети с легкой у.о. проблемную ситуацию решают самостоятельно или после показа взрослого. После повторений усваивают предложенный способ действий, т.е. имеется перенос полученных знаний в практическую деятельность, однако использовать прошлый опыт в новых проблемных ситуациях без соответствующего обучения такие дети не могут. Осуществляют классификацию, сравнение и обобщение, устанавливают последовательность событий и причинно-следственные зависимости после обучения.

   Дети с умеренной умственной отсталостью самостоятельно использовать полученные знания  практически не могут.  Они способны лишь к самым элементарным обобщениям, не устанавливают последовательность событий и причинно – следственные зависимости.  Решение проблемной ситуации возможно только с помощью взрослого.  Не пытаются понять инструкцию. Действуют наугад, либо по аналогии с предыдущим заданием. Склонны к бездумному повторению непродуктивных способов действия.

   4. Речь – дети с легкой у.о.: у них могут быть различные дефекты звукопроизношения, аграмматизмы и прочее, влияющие на качество их ответа, привязанность к ситуации, ограниченное понимание обращенной речи, оторванность речи от деятельности, однако нет грубых нарушений понимания смысла знакомых слов.

   Дети с умеренной у.о. испытывают большие трудности в понимании обращенной речи. Улавливают лишь тон, интонацию, мимику говорящего и отдельные  слова, связанные с их непосредственными потребностями. Не способны к диалогической речи. Предпочтение отдается невербальным средствам коммуникации (мимика, жест). Часто встречается эхолалия.

   5. Деятельность — у детей с легкой у.о.  характеризуется определенной направленностью, они способны понять конечную цель и с помощью взрослого оценить результат своей работы (это достигается в процессе обучения). Не проявляя стойкого интереса к деятельности, дебилы, однако, адекватно реагируют на похвалу и порицание, стараются сделать лучше, способны проявлять определенное волевое напряжение.

   У детей с умеренной у.о. интерес вызывает не сама деятельность, а отдельные признаки предметов (звучание, цвет). Они бездумно манипулируют объектами, в процессе деятельности предлагаемая программа действий не удерживается. Обнаруживается меньше интереса к работе, безразличие к результатам своей деятельности. Они не проявляют волевых усилий в работе, отвлекаются, легко бросают начатое дело. Не могут оценить свою работу, т.к. не понимают ее смысла. Эмоциональное реагирование в процессе деятельности не всегда адекватно.

   Таковы некоторые, наиболее типичные различия детей с легкой и умеренной умственной отсталостью, которые могут быть выявлены как в процессе психолого-педагогического обследования, так и во время обучения и наблюдения в различных видах деятельности.

   Используя изложенный выше сравнительный анализ психического развития детей с умеренной и легкой степенью умственной отсталости, педагог может выбрать наиболее целесообразные приемы и методы коррекционного воздействия на каждого конкретного ребенка, исходя из его потенциальных возможностей и уровня развития.

Приемы и методы

коррекционного воздействия.

1.Инструкция должна соответствовать уровню понимания речи. Она должна быть четкой, короткой, ее необходимо давать пошагово. Слова подкреплять жестами. Применять показ, опираясь на подражательные способности ребенка.

2.Необходимо использовать во время занятий яркий сенсорный материал.

3.Деятельность, предлагаемая ребенку, должна быть предметной (наличие возможности рассмотреть и потрогать дидактический материал).

4. Помощь, оказываемая ребенку, должна быть строго дозирована. Если не справляется, довести задание до конца, действуя руками ребенка.

5. При затруднениях в освоении новых навыков следует вернуться к предыдущим. 6.Необходимо использовать собственную мотивацию ребенка.

7. Необходима похвала за выполненное задание.

8. Занятия проводятся в соответствии с реальным уровнем развития ребенка, а не в соответствии с его возрастом.

 9. Для оценки качественного уровня выполнения заданий следует фиксировать его результаты.

Используемая литература:

1. Т.П.Медведева, И.А.Панфилова, Е.В.Поле «Комплексное развитие детей с синдромом Дауна: групповые и индивидуальные занятия.» метод.пособие Москва 2004

2.Борякова Н.Ю. «Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция психического развития у детей», учебно-методическое пособие.  М «гном-пресс» 2002

3. Катаева А.А..,Стребелева Е.А. «Дошкольная олигофренопедагогика», учебник для студентов высш.уч.зав. М,Владос 2001