Соотношение обучения и развития ребенка
Соотношение
обучения и развития
– проблема методологическая, практически
значима. От её решения зависит
определение содержания образования,
выбор форм и методов обучения.
Обучение
— это
специально организованная деятельность
по передаче ребенку социально-исторического
опыта, накопленного человечеством. Это
процесс «передачи» готовых знаний
от учителя к ученику и взаимодействие
между обучающим и обучающимся.
Обучение – это процесс развития личности.
Под
развитием
— понимают
две категории явлений:
биологические
– анатомо-биологическое созревание
мозга, и..психические
– созревание умственное.
Развитие
идет непрерывно в течение всей жизни,
и существуют определенные закономерности
возрастного развития.
Три
точки зрения на соотношения обучения
и развития:
1)Обучениеидет
в хвосте развития
– В.
Штерн.
2) Обучение
и есть развитие
– У.
Джеймс, Э. Торндайк.
3) Обучение
идет впереди развития,
опережая его, продвигая его дальше и
вызывая новообразования.
Оно ведет развитие за собой. Обучение
стимулирует развитие
психики ребенка и происходит в процессе
общения, значит общение и есть наиболее
систематизированная форма обучения.–
Л.
С. Выготский,
Лев
Семёнович Выготский
создал новую
теоретическую основу
психологической науки в которой
выделяет 2
зоны
развития:
1
зона
– зона
ближайшего развития
– состояние, при котором ребёнок может
решить задачу, но лишь при небольшой
помощи взрослого.
То, что сегодня ребенок делает с помощью
взрослого, завтра он будет делать
самостоятельно (реализация возможностей
завтрашнего дня).
2
зона
— зона
актуального развития
— ребёнок может решить задачу, уже без
помощи взрослого. Хорошо усваивает
теоретические навыки.
Таким
образом, то, что входило в зонуближайшего
развития, в процессе обучения переходит
на уровень актуального развития.
Следовательно,
обучение и развитие находятся в единстве,
причем обучение, опережая развитие,
стимулирует его, и в то же время само
опирается на актуальное развитие.
Поэтому обучение должно ориентироваться
«на завтрашний день детского развития».
Развитие
личности в процессе обучения обеспечивается
тремя факторами:
1)
обобщение учащимися своего опыта;
2)
осознание (рефлексия);
3)
соблюдение этапов самого процесса
развития личности
Принципы развивающего обучения.
Развивающее
обучение
— направление в теории и практике
образования, ориентирующееся на
творческое развитие способностей
учащихся. Под развивающим обучением
понимают также способ организации
обучения, при котором содержание, методы
и формы учебного процесса ориентированы
на всестороннее развитие ребенка.
Цель
развивающего обуч.
— сформировать у ребенка опред.
способности (рефлексия, анализ, планиров.)
по самосовершенств. Знания в данной
сист. явл. не самоцелью, а т.сред.
Школьный
урок
— это и есть главный плацдарм педагогических
идей и педагогического творчества.
Именно на уроке реализуется одна из
главных учительских потребностей –
передать, отдать, обучить.
Особую
роль в утверждении принципов развивающего
обучения принадлежит нетрадиционным
формам урока, новым педагогическим
средствам, направленным на развитие
лидерских качеств ученика.
В
педагогике принято выделять три основных
типа обучения: традиционное
(или
объяснительно-иллюстративное),
проблемное и
программированное.
Развивающее
обучение направлено на развитие всей
целостной совокупности качеств личности.
Суть развивающего обучения в том, что
ученик не только усваивает конкретные
знания,
умения
и навыки,
но овладевает способами действий.
Основные
положения концепции Давыдова
1.
Усвоение общих знаний, должны предшествовать
знакомству ученика с более частными,
конкретными знаниями. Последние должны
выводиться самими учениками из общего,
абстрактного, как из своей единой основы.
2.
При усвоении знаний, необходим анализ
условий их происхождения.
3.
Ученики должны уметь обнаруживать в
учебном материале существенные признаки
определяющие содержание и структуру
объекта данных знаний. Стремление
получить 5 есть у всех, но свои ошибки
никто не помнит, и исправлять их,
желания ни у кого нет. Суть не в оценке,
а в работе над собой, получение знаний
и умений.
4.
Существенные свойства или отношения
учащиеся должны уметь моделировать.
5.
Они должны уметь переходить от выполнения
действий в умственном плане, к их
выполнению во внешнем плане и обратно.
Можно для проверки попросить ученика
привести пример. Если ученик приведёт
пример – значит он понял, если ему не
понятно – пример привести он не
сможет.
Цель
традиционной школы
— дать ребенку определенные знания,
умения, навыки.
Цель
развивающего обучения —
сформировать у ребенка определенные
способности (рефлексия, анализ,
планирование) по самосовершенствованию.
Знания в данной системе являются не
самоцелью, а только средством.
Принципы
Выготского:
1)
обучение на высоком уровне трудности;
2)
ведущая роль теоретических знаний;
3)
высокий темп изучения материала;
4)
осознание школьниками процесса учения;
5)
систематическая работа над развитием
всех учащихся.
Систему
Л.В. Занкова
можно назвать технологией раннего
интенсивного всестороннего развития
личности ребёнка. Замков опирался на
теорию В.В. Давыдова, но ему не нравилось:
1.
Неправомерное облегчение учебного
материала.
2.
Неоправданно замедленный темп его
изучения.
3.
Однообразное повторение материала.
Концептуальные
положения
системы Занкова:
1.
Обучение должно идти впереди развития.
2.
Ребёнок является субъектом, а не объектом
учебно-воспитательного процесса.
3.
Целью обучения является не ЗУНы, а
овладение учеником самостоятельной
учебной деятельностью.
Пять
принципов дидактической системы
Л.В.Занкова:
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
Источник
КАТЕГОРИИ:
Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748)
Проблема соотношения обучения и развития – одна из центральных тем психологии развития. Решая данную проблему, мы получаем ответы на вопросы: в какой мере социальное окружение человека оказывает влияние на его развитие? Всякое ли обучение развивает ребенка? Затем в соответствии с этим организуется практика педагогического воздействия на подрастающее поколение, практика психологической диагностики и коррекции.
Традиционно принято выделять несколько подходов к решению проблемы соотношения обучения и развития.
1. Обучение и развитие являются независимыми процессами. Обучение – чисто внешний процесс, который не может активно влиять на психическое развитие ребенка. Прежде чем появится возможность чему-то научить ребенка, должны созреть определенные функции. Развитие предшествует обучению, следовательно, обучение просто надстраивается над развитием,
и здесь снимается всякий вопрос о коррекции дефективного развития, активности ребенка и т.п.
2. Обучение и развитие – это одно и то же. Развитие равно обучению. Ребенок приобретает индивидуальный опыт, научается по мере созревания. В этом случае он полностью зависит от той культурной среды, в которой растет, и его можно научить всему, что необходимо взрослому. По мнению У. Джемса и Э. Торндайка, развитие и обучение – совпадающие по времени процессы. Ребенок провозглашается пассивным существом, личностно не включенным в процесс обучения. Он не субъект,
а объект обучения.
3. Обучение идет впереди развития и ведет его за собой. Развитие и обучение – не совпадающие по времени процессы, между ними существует сложная, меняющаяся в течение жизни взаимозависимость. Этот подход характерен для культурно-исторической теории развития Л.С. Выготского. Здесь обучение понимается более широко: как общение, как сотрудничество ребенка и взрослого, в ходе которого взрослый помогает открыть ребенку предметы и способы их употребления. Обучение есть планомерная организация развития ребенка. Обучение – движущая сила развития, побуждает к развитию те процессы, которые без него невозможны. Основная роль обучения – создание возможности овладения собственным поведением.
Решая проблему взаимосвязи обучения и развития, Л.С. Выготский выделяет два уровня развития ребенка: один проявляется в его самостоятельной деятельности (актуальный уровень развития), другой – в сотрудничестве с другими людьми (зона ближайшего развития). Данная идея имеет принципиальное значение для понимания процесса организации обучения, диагностики индивидуального развития и успешности обучения. По мнению Л.С. Выготского, в сотрудничестве ребенок способен сделать намного больше, чем самостоятельно. Сотрудничество – это один из параметров социального окружения, который является источником развития в онтогенезе. Сотрудничество может приобретать и форму подражания, но подражание возможно только потому, что лежит в «зоне ближайшего развития» ребенка. Подражание делает возможным «культурное развитие ребенка», формирование у него высших психических функций.
Введение феномена «зона ближайшего развития» позволило педагогике выработать стратегическое направление в процессе организации обучения: развивает только то обучение, которое ориентировано на «зону ближайшего развития» данного ребенка. Обучать ребенка возможно только тому, чему он уже способен обучаться, опираясь при этом на достигнутый уровень развития.
Однако в самой концепции Л.С. Выготского подход к изучению «зоны ближайшего развития» (далее ЗБР) только намечен, а современные исследователи трактуют это понятие неоднозначно (Корепанова, 2000). Анализируя работы по данной проблеме, И.А. Корепанова выделила несколько направлений исследований.
Одно из них связано с включением понятия ЗБР в диагностику психического развития. Основным методологическим принципом, на котором должна основываться диагностика, включающая ЗБР, является специальным образом организованное сотрудничество ребенка со взрослым и сверстником. Традиционно способом определения ЗБР является использование дозированной помощи при решении ребенком тестовой задачи. Взрослый оказывает помощь ребенку при возникновении у него трудностей. «Количество» и качество помощи – показатель ЗБР. Тот ребенок, который с минимальной помощью взрослого решает задачу, имеет наибольшую ЗБР (Иванова, 1976). По мнению автора анализа, метод дозированной помощи связан с более глубокой диагностикой актуального развития, изучением механизмов, которые обеспечивают решение интеллектуальных задач. Этот метод показывает, что актуальный уровень развития также не гомогенен, он имеет определенную внутреннюю структуру. Помощь взрослого выступает как инструмент изучения этой индивидуальной, или возрастной, структуры.
Е.Е. Кравцова, И.А. Корепанова поставили перед собой задачу поиска такого метода исследования, при котором оказалось бы возможным работать именно с ЗБР. При этом авторы ориентировались на следующие положения теории Л.С. Выготского: общение ребенка с окружающими является источником психического развития в онтогенезе; ЗБР выступает методическим принципом изучения ряда явлений психического развития, и в то же время ЗБР есть самостоятельное явление, но определяемое через способ его обнаружения. В этой связи авторы считают, что предлагаемая ребенку помощь должна варьироваться не по способам ориентировки в задании, а по разным формам и видам общения ребенка со взрослым. Поэтому они сконструировали экспериментальную ситуацию, в которой ребенок умел делать определенное действие и мог выступить по отношению к взрослому как учитель, т.е. научить его определенным умениям.
Результаты экспериментальных исследований показали, что ЗБР – это многоуровневая структура, имеет пограничную часть, наиболее удаленную от актуального развития, периферическую и центральную части. Пограничная часть характеризуется наименьшей осознанностью и произвольностью; двигаясь к центру, способность осознается, дифференцируется.
Также Е.Е. Кравцова, И.А. Корепанова доказывают, что ЗБР – не «завтрашний день ребенка», как традиционно трактуется идея Л.С. Выготского, а его сегодняшний уровень развития, реализуемый в определенных условиях. Оказалось, что при смене условий общения меняется способ решения задачи, следовательно, ЗБР имеет и размерность «глубины», а не только линейную размерность. ЗБР – динамическое образование с возможностью расширения и углубления.
Если Л.С. Выготский в ЗБР видел способ связи обучения и развития, то упомянутые авторы пытаются выявить ее психологическое содержание, без которого считать проблему соотношения обучения и развития решенной нельзя, как невозможно использовать данное понятие в повседневной практике обучения.
Авторы предлагают в качестве единицы анализа взаимосвязи этих двух процессов понятие «культурные средства развития», потому что оно объединяет понятия «развитие» и «обучение». Так, в обучении можно выделить два процесса – овладение знаниями, умениями и навыками и происходящие на их основе изменения субъекта. С другой стороны, развитие можно понимать не только как внутренне детерминированный процесс изменений субъекта, но и как процесс, в котором в определенной степени существует приобретение чего-то нового из внешнего мира. Получается, что обучение и развитие – это две стороны единого процесса овладения культурными средствами развития (КСР). При этом изменение в одной из сфер (например в предметной) ведет к изменению другой сферы (например психотехнической) и наоборот. Есть основания считать, что связь предметного и психотехнического действия непосредственно коррелирует с ЗБР.
Таким образом, особенности ЗБР определяются тем, как сотрудничество со взрослым меняет и развивает «предметное» действие ребенка. При этом собственно уровень ЗБР связан с тем, насколько малое воздействие на одну из сторон КСР может вызвать большее изменение в другой.
Итак, тезис о том, что обучение ведет за собой развитие, предполагает, с одной стороны, что обучение должно быть ориентировано на ЗБР, а с другой стороны, что оно меняет зону ближайшего развития (Е.Е. Кравцова).
Для современной психологии остаются открытыми следующие вопросы: какие изменения происходят с ЗБР в процессе обучения и каковы причины разной величины ЗБР у разных детей.
Кроме выделенной линии исследования зоны ближайшего развития (диагностика психического развития), этот феномен изучается современными авторами в следующих аспектах:
– закон развития высших функций и ЗБР (М.Р. Гинзбург);
– роль сотрудничества в культурном развитии ребенка
(Е.Е. Кравцова, Н.И. Гуткина, Е.О. Смирнова, Ж.П. Шопина и др.);
– структура ЗБР (Г.А. Варданян, А.З. Зак);
– соотношение процессов обучения, обучаемости и развития (Е.Е. Кравцова, В.Н. Иванов, И.А. Корепанова).
Л.С. Выготский кроме традиционных видов обучения (прямое и косвенное) выделял реактивное и спонтанное обучение. Оба вида обучения имеют сильные и слабые стороны. Однако чтобы любое обучение было личностно-ориентированным (где ребенок ощущает себя источником действия), необходимо учить детей превращать реактивное обучение в спонтанное, переосмысливать содержание. Принимая в качестве главной мысль Л.С. Выготского о том, что смысл первичен по отношению к значению, последователи культурно-исторической теории развития видят основную цель учителя в том, чтобы он обеспечил условия, в которых ребенок смог бы набраться индивидуального опыта в той культуре, в которой он растет. В данном контексте ЗБР задает направление развития и обучения.
По классическому определению обучение, ориентированное на ЗБР, на завтрашний день ребенка, и есть развивающее обучение (Л.В. Занков, В.В. Давыдов). По мнению Е.Е. Кравцовой, развивающее обучение должно быть ориентировано не на саму ЗБР, а на ее границы, расширяя их за счет социальной ситуации развития. В этой социальной ситуации развития необходим взрослый, который бы задавал планку, был в позиции «над» ребенком, а другой взрослый – в позиции «рядом». Это основа парной педагогики.
Делая вывод из анализа современных исследований ЗБР, можно утверждать, что обучение называется развивающим только в том случае, если оно развивает саму зону ближайшего развития, т.е. ЗБР становится глубже и шире в результате обучения. ЗБР будем рассматривать как возможность создания ребенком совместной деятельности со взрослым.
Дата добавления: 2015-03-31; Просмотров: 3772; Нарушение авторских прав?;
Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет
Рекомендуемые страницы:
Читайте также:
Источник
Существуют разные
точки зрения на решение этого вопроса:
Согласно
социогенетическим
концепциям,
обучение и развитие рассматриваются
как тождественные процессы. Каждый шаг
в обучении соответствует шагу в развитии
(У. Джеймс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон,
К. Коффка). Хотя природа обучения
понимается всеми по-разному.Согласно
биогенетическим
концепциям,
обучение не может влиять на развитие,
поэтому должно только подстраиваться
под наличный ход развития. «Развитие
создаёт возможности – обучение их
реализует», «обучение идёт в хвосте
развития» (В. Штерн). Как указывал
Ж. Пиаже, «мышление ребёнка с
необходимостью проходит через все
известные фазы и стадии, независимо от
того, обучается ребёнок или нет».В отечественной
психологии
утверждается точка зрения, сформу-лированная
в 30-е годы ХХ века Л.С. Выготским: «обучение
не плетётся в хвосте развития, а ведёт
его за собой», «обучение идёт впереди
развития, продвигая его дальше и вызывая
в нём новообразования». При этом
Л.С. Выготский отметил, что развитие
ребёнка «не совпадает с ходом самого
образовательного процесса и имеет свою
внутреннюю логику, связанную, но не
растворяющуюся в динамике школьного
обучения».
Категория возраста
и проблема возрастной периодизации
психического развития.
Возрастная
периодизация психического развития
–
разделение
всего жизненного пути человека на
отдельные эпохи, стадии, периоды
психического развития, выделение
психологических возрастов, разработка
критериев (правил), по которым строится
периодизация.
Существует
педагогическая периодизация детства,
которая исходит из задач воспитания
детей на разных этапах и отражает
сложившуюся практику работы
воспитательно-образовательных учреждений.
Психоло-гическая периодизация не
совпадает с педагогической, т. к.
строится на основе других критериев,
отражая объективные закономерности и
гло-бальные изменения психики и личности
ребенка. Она включает периоды постепенных
(литических) и скачкообразных изменений
(кризисов) в психическом и личностном
развитии.
В
современной психологии принята следующая
периодизация: кризис новорожденности
– младенчество (0–1 год) – кризис одного
года – ранний возраст (1–3 года) – кризис
трех лет – дошкольный возраст (от 3 до
6–7 лет) – кризис семи лет – младший
школьный возраст (от 6–7 до 10–11 лет) –
кризис подросткового возраста –
подростковый возраст (от 11 до 14–15 лет)
– кризис при переходе к ранней юности
– ранняя юность (от 15–16 до 18 лет).
Выделенные периоды психического развития
не являются неизменными, зависят от
уровня развития общества, который, в
свою очередь, определяет социальную
ситуацию развития ребенка и вытекаю-щие
из нее особенности обучения и воспитания.
Возраст – ограниченный
хронологическими рамками отрезок жизни
человека.
Следует различать биологический
(физический) и психоло-гический возраст.
Первый определяется количеством прожитых
лет и показывает достигнутый уровень
созревания организма в целом и его
отдельных органов и систем, второй –
уровень психического и личност-ного
развития человека. Отождествление
биологического и
психологиче-ского
возраста характерно для биогенетических
теорий психического развития, в которых
утверждается, что уровень психического
развития ребенка полностью зависит от
количества прожитых им лет. Практика
показывает, что у детей одного
биологического возраста обнаруживается
неодинаковый уровень психического
развития. На разных этапах развития
общества дети,
прожившие
одинаковое количество лет, обнаруживают
различный уровень психического развития.
В советской психологии биологический
возраст рассматривается как предпосылка
психологического возраста, т. к.
созревание организма и его систем
является предпосылкой психического
развития. Уровень психического развития
в конечном итоге определяется местом
ребенка в системе общественных отношений
или социальной ситуацией развития и
вытекающими из нее характерными видами
деятельности и особенностями общения
ребенка.
Критерии возрастной
периодизации.
Критерии
возрастной периодизации
–
правила,
конкретные показатели, на основании
которых строится разделение жизненного
пути человека на отдельные периоды.
В современной возрастной психологии
рассматривается три
критерия возрастной периодизации:
1) социальная
ситуация развития;
2)
ведущая деятельность;
3)
новообразования возраста (Л.И. Божович,
Л.С. Выготский, В.В. Да-выдов,
А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).
Социальная
ситуация развития(ССР)
–
своеобразное
специфичес-кое для данного возраста
отношение между человеком и окружающей
его средой, это особое сочетание
внутренних процессов развития и внешних
условий, которое является типичным для
каждого возрастного этапа.
Понятие социальной ситуации развития
показывает, что для понимания влияния
среды на формирование возрастных
особенностей ребенка следует учитывать
и те изменения, которые произошли в
самом ребенке. Например, социальная
ситуация развития в раннем возрасте:
внутренние условия – возрастание
самостоятельности ребенка, возможное
в связи с новым уровнем развития,
достигнутым в младенчестве, внешние
условия – появление требований со
стороны взрослых. Внешние и внутренние
условия находятся в единстве в начале
возрастного периода, на протяжении его
между ними накапливаются противоречия,
которые обостряются в период кризиса
возрастного.
Новообразование
– тот новый тип строения личности и ее
деятель-ности, те психические и социальные
изменения, которые впервые возни-кают
на данной возрастной ступени и которые
в самом главном и основном определяют
знания ребенка, его отношение к
среде,
его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь
ход eгo
развития в данный период.
Выделяются
главные, основные новообразования,
которые обуславливают всю перестройку
личности и деятельности человека на
данном возрастном этапе, и новообразования,
обусловливающие перестройку отдельных
сторон его личности и деятельности.
Возникновение
новообразований
связано со специфической для данного
возраста социальной ситуацией развития
и ведущей деятельностью человека,
позволяющей реализовать типичные для
данного возраста отношения. Новообразования
являются результатом развития человека
на данном возрастном этапе, вместе с
тем они изменяют отношение человека к
окружающему миру и к самому себе и тем
самым являются реальной основой его
перехода на следующую возрастную
ступень.
Социальная
ситуация развития является главным
критерием возрастной периодизации.
Ведущая
деятельность
определенного этапа вытекает из
особенностей социальной ситуации
развития, последняя конкретизируется
в ней. Например, из особенностей социальной
ситуации развития младенчества
(беспомощность ребенка, удовлетворение
взрослым всех его потребностей) следует,
что в этом возрасте общение со взрослыми
является ведущим видом деятельности.
Основные изменения развития
(новообразования) совершаются в основном
внутри ведущей деятельности, а также
внутри других видов деятельности,
характерных для данного возраста.
Новообразования возникают к концу
каждого возрастного периода и создают
основу для возникновения новой социальной
ситуации развития.
Переход от одного возрастного этапа к
другому связан с разрушением старой и
построением новой социальной ситуации
развития, формированием новой ведущей
деятельности.
Социальная ситуация
развития и ведущая деятельность в
младенческом возрасте.Новообразования
младенчества. Кризис одного года.
Кризис
одного года. Эмпирическое
содержание кризиса: психологически
ребенок отделяет себя от взрослого,
становится самостоятельным в передвижении,
что связано с появлением ходьбы;
появляются первые слова автономной
речи, понятные близким; прояв-ляются
аффекты и воля (непослушание). Симптомы
кризиса: отмечаются первые эпизоды
непослушания, когда ребенок отказывается
выполнять просьбы и указания взрослого;
непонимание между взрослым и ребенком,
т. к. ребенок не может выразить свои
желания с помощью речевых средств, а
взрослый не способен понять ребенка по
его жестам и мимике.
Стремление
ребенка к самостоятельности приводит
к необходимости освоения предметной
деятельности, а стремление к содержательному
общению со взрослым – к необходимости
овладения речью. Наступает период
раннего возраста, на протяжении которого
и будут реализованы эти линии развития.
Социальная ситуация
развития, ведущая деятельность и
новообра-зования раннего возраста.Кризис трёх лет.
Кризис трех лет
– самый
яркий кризис в развитии ребенка. Причины
кризиса: противоречие между: 1) потребностью
ребенка в самостоятель-ности, стремлении
быть как взрослый (в результате отделения
себя от взрослых и осознания себя как
субъекта действия); 2) отношением
взрослых к ребенку как к маленькому.
Симптомы кризиса: негативизм, упрямство,
строптивость, своеволие и своенравие,
протест-бунт, обесценивание взрослых,
стремление к деспотическому управлению
окружающими, острая реакция на критику
в свой адрес, острое переживание успеха
и неуспеха в деятельности, острая
потребность в оценке взрослых. Позитив
кризиса: гордость за достижение как
комплекс взаимосвязанных симптомов,
воображение (символическая функция).
Социальная ситуация
развития и ведущая деятельность детей
дошкольного возраста.Новообразования
детей дошкольного возраста.Кризис семи лет.
Проблема психологической готовности
к школе.
Кризис семи
лет.Все
описанные достижения в развитии личности
ребенка приводят к смене социальной
ситуации развития. Прежний – дошкольный
– образ жизни, прежние отношения с
окружающими обесцениваются в глазах
ребенка и начинают подвергаться
перестройке. Игровые интересы детей
сменяются интересом к социально значимым
формам человеческой деятельности
(учебе, труду). На седьмом году жизни
наступает период кризиса. Следует иметь
в виду, что поступление детей в школу с
шести лет не может изменить сроки
наступления кризиса и ускорить процесс
перехода ребенка к младшему школьному
возрасту. Главным симптомом происходящих
изменений Л.С. Выготский считал «утерю
непосредственности», которая означает
изменение механизмов регуляции поведения
у детей: между побуждением и поступком
начинают «вклиниваться» интеллектуальные
процессы, так называемая «логика чувств».
Л.И. Божович, как мы отмечали, называла
такое явление «внутренней позицией
(школьника)». Несмотря на видимые
негативные особенности поведения
ребенка, переживающего кризис
(трудновос-питуемость, кривлянье и
манерничанье, нарочито независимое
поведение и т. п.), сущность этого
периода состоит в положительных по
своей сути изменениях, обеспечивающих
переход к новому возрастному этапу.
Психологическая
готовность к школьному обучению –
уровень
психического и личностного развития
ребёнка, необходимый и доста-точный для
освоения учебной программы в условиях
обучения в группе сверстников (комплекс
психических и личностных качеств,
которые отличают школьника от дошкольника
и создают основу для успешного овладения
учебной деятельностью).
Составными
компонентами психологической готовности
являются мотивационная,
социально-психологическая, интеллектуальная
и эмоцио-нально-волевая готовность.
Интеллектуальная
(познавательная) готовность
к школьному
обучению
Наиболее
важными показателями интеллектуальной
готовности ребенка к обучению в школе
являются характеристики развития его
мышления и речи. К концу дошкольного
возраста центральным показа-телем
умственного развития детей является
сформированность у них образного и
основ словесно-логического мышления.
На
протяжении дошкольного возраста у детей
начинают закла-дываться основы
словесно-логического мышления,
базирующиеся на наглядно-образном
мышлении и являющиеся естественным его
продол-жением. Шестилетний ребенок
способен к простейшему анализу
окру-жающего мира: разведению основного
и несущественного, несложным рассуждениям,
правильным выводам.
Кроме
того, в исследованиях обнаружено, что
к старшему дошколь-ному возрасту дети,
пользуясь системой общественно
выработанных сенсорных эталонов,
овладевают некоторыми рациональными
способами обследования внешних свойств
предметов. Их применение дает возмож-ность
ребенку дифференцированно воспринимать,
анализировать сложные объекты, однако
эти способности ограничены кругом
детских знаний. В пределах знаемого
ребенок с успехом устанавливает
причинно-след-ственные связи, что
отражается в его речи: он использует
выражения «если …, то …», «потому
что», «поэтому» и т. п., его бытовые
рассуждения вполне логичны. Зачатки
логического мышления проявляются и в
способности классифицировать предметы
и явления в соответствии с общепринятыми
понятиями: к концу дошкольного возраста
ребенок уже может объединить предметы
в «понятийные» группы: «мебель», «посуда»,
«одежда» и т. д.
Обобщая
вышесказанное и учитывая возрастные
особенности развития познавательной
сферы ребенка, можно говорить, что
развитие интеллектуальной готовности
к обучению в школе предполагает:
дифференцированное
восприятие;аналитическое
мышление (способность постижения
основных признаков и связей между
явлениями, способность воспроизвести
образец);рациональный
подход к действительности;логическое
запоминание;интерес
к знаниям, процессу их получения за
счет дополнительных усилий;овладение
на слух разговорной речью и способность
к пониманию и применению символов;развитие
тонких движений руки и зрительно-двигательной
координации.
Компонентом
интеллектуальной готовности является
и форми-рующееся к шести годам умение
принять некую
задачу как учебную, выделить
ее и превратить в самостоятельную цель
деятельности.
Мотивационная
(личностно-мотивационная) готовность
к школьному
обучению
Мотивационная
готовность к школе
включает стремление ребенка к новой
социальной позиции школьника. Эта
позиция выражается в отношении ребенка
к школе, к учебной деятельности, к
учителям и к самому себе как к ученику.
Если ребенок не
готов к социальной позиции школьника,
то даже при наличии необходимого запаса
умений и навыков, высокого уровня
интел-лектуального развития ему будет
трудно в школе. Такие первоклассники
ведут себя в школе, как говорится,
по-детски, учатся очень неровно: их успехи
налицо, если занятия вызывают у них
непосредственный интерес, но если его
нет и дети должны выполнять учебное
задание из чувства долга и ответственности,
то такой первоклассник делает его
небрежно, наспех, ему трудно достичь
нужного результата.
Еще хуже, если дети
не хотят идти в школу, и хотя число таких
детей невелико, они вызывают особую
тревогу. Можно понять боязнь и тревогу
детей, связанную с предстоящим обучением
в школе. Сколько же терпения, внимания,
теплоты, времени придется уделить потом
этим детям учителю, воспитателям, чтобы
изменить их отношение к школе, вселить
веру в собственные силы, а это, бесспорно,
гораздо труднее, чем с самого начала
формировать положительное отношение
к школе.
Положительное
отношение к школе включает как
интеллектуальные, так и эмоциональные
компоненты. Стремление стать школьником
сливается с пониманием важности школьного
обучения, уважением к учителю, к старшим
товарищам по школе, в нем отражаются и
любовь, бережное отношение к книге как
к источнику знаний.
Мотивационная
готовность к школе должна включать не
только широкие социальные мотивы –
«быть школьником», «занять свое место
в обществе», но и познавательные интересы
к тому содержанию, которое предлагает
учитель. Сами эти интересы у 6–7-летних
складываются только в совместной учебной
(а не коммуникативной) деятельности
ребенка со взрослым, и фигура учителя
при формировании учебной мотивации
остается ключевой.
Таким образом,
подготовка ребёнка к школе включает
формирование у него готовности к принятию
новой «социальной позиции» – положению
школьника, имеющего круг важных
обязанностей и прав, занимающего иное,
по сравнению с дошкольниками, особое
положение в обществе. Эта готовность
выражается в отношении ребёнка к школе,
к учебной деятельности, к учителям, к
самому себе. Школа должна привлекать
ребёнка не внешней стороной, а возможностью
получать новые знания (познавательная
мотивация).
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
