Содержание обучения и психическое развитие ребенка

Психическое
развитие– закономерное изменение
психических явлений во времени,
выражающееся в их количественных,
качественных и структурных преобразованиях
(А. В. Петровский).

Психическое
развитие осуществляется одновременно
по линиям:

– познавательной
сферы (становление интеллекта, развитие
механизмов познания);

– психологической
структуры и содержания деятельности
(становление целей, мотивов и развитие
их соотношения, освоение способов и
средств деятельности);

– личности
(направленности, ценностных ориентаций,
самосознания, самооценки, взаимодействия
с социальной средой и т.д.).

Как подчеркивал
С.Л.Рубинштейн, «ребенок развивается,
воспитываясь и обучаясь, а не развивается
и воспитывается, и обучается. Это значит,
воспитание и обучение включаются в
самый процесс развития ребенка, а не
надстраиваются лишь над ним…».

Образовательная
среда, которую организуют взрослые и в
которой обитает ребенок, состоит, с
одной стороны, из знаний, умений, правил,
деятельностей и т.п., которые как бы
присваивает ребенок; с другой стороны,
из его отношений к этим знаниям, умениям,
правилам, деятельностям и т.п.; с третьей
– из отношений ребенка к самому себе,
к окружающим его сверстникам и взрослым,
из понимания им своего места в этой
обетованной среде, его эмоционального
самоощущения в ней.

Эффективность
образования, а, следовательно, и
психического развития зависит от того,
насколько средства, содержание, методы
обучения и воспитания разрабатываются
с учетом психологических закономерностей
возрастного и индивидуального развития
и не только опираются на уже имеющиеся
возможности, способности, умения детей,
но и задают перспективу их дальнейшего
развития, на сколько взрослые в работе
с детьми разного возраста акцентируют
внимание на формирование у них интереса
к окружающей жизни, интереса и умения
учиться, способности к самостоятельному
добыванию знаний, потребности в активном
отношении к той деятельности, в процессе
которой они включаются.

Л.С. Выготский
выделил 3 точки зрения на соотношение
обучения и развития:

1.
Обучение
— есть развитие
(У.
Джеймс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка).
Ребенок развивается в меру того, как он
обучается, поэтому развитие есть
обучение, а обучение есть развитие.
Каждый шаг обучения —
шаг
развития ученика. Любое обучение является
разви­вающим. Э. Торндайк не видел
разницы между обуче­нием человека и
обучением животного, отрицал роль
сознания в обучении. Сторонники данного
подхода —
методисты и учителя, опирающиеся в
работе преимущественно на практический
опыт.

2.
Обучение — это только внешнее условие
развития.
То есть, развитие идет впереди обучения
(В. Штерн, Ж. Пиаже). Это по Ж. Пиаже
выражается в том, что мышление ребенка
проходит через известные стадии,
независимо от того, обучается он или не
обучается. Относительность независимости
этих процессов состоит в том, что для
того, чтобы обучение стало возможным,
развитие должно подготовить соответствующую
основу. «Разви­тие создает возможности
— обучение их реализует», — писал В.
Штерн. Обучение в этом случае «идет в
хвосте развития», надстраивается над
созреванием.

По
Ж. Пиаже знакомство ребенка с вещами
происходит само собой, а обучение
приспосабливается к развитию, ко­торое
происходит спонтанно и самостоятельно.
Признавая роль социальных воздействий
в психическом развитии, Ж. Пиаже отмечает
их незначительность. Выделяя факторы
ин­теллектуального развития, он не
включает в их число обучение. Обучение
не может изменить содержания или
последовательности развития. Оно
способно лишь замедлить или ускорить
его.

Отрицается
связь между обучением и развитием
ребенка
(З. Фрейд, Л. Гезелл).
Не анализиро­вали влияние обучения
на развитие или развития на обучение.
Ос­новныой мотив, который двигает
развитие от младенчества до старости,
по З. Фрейду, — сексуальность. Данному
подходу соответствует дидактический
принцип дос­тупности: ребенка нужно
учить только тому, что он может понять,
для чего у него созрели познавательные
спо­собности. Данный подход не признает
развивающего обучения.

3.
Между обучением и развитием существует
тесная связь
(К. Коффка). Развитие — двойной процесс:
созревание и обучение. Следовательно,
созревание и обучение взаимно влияют
друг на друга. Обучение понимается как
процесс возникновения новых структур
и усовершенствования ста­рых. Поэтому
обучение может идти не только вслед за
развитием, но и впереди него, вызывая в
нем новообразования. В данной тео­рии
была сделана попытка преодолеть крайности
первых двух тео­рий путем их простого
совмещения. В контексте данной теории
развитие всегда более широкий процесс,
чем обучение. Значит, совершая шаг в
обуче­нии, ребенок продвигается в
развитии на два шага. Обуче­ние и
развитие не совпадают и никогда не идут
параллельно друг другу.

Отечественные
ученые, вслед за Л. С. Выготским, придают
ре­шающее значение обучению и
подчеркивают, что предметы и способы
их употребления не могут быть открыты
ребенком без участия взрослых. По
Л. С. Выготскому, обучение идет впереди
развития, вызывая в нем новообразова­ния.
Обучение, опережая развитие, стимулирует
его и в то же время само опирается на
актуальное развитие.

Однако
обучение не должно отрываться от развития
ре­бенка. Значительный отрыв,
искусственное забегание вперед без
учета возможностей ребенка ведет к
натаскиванию, не дает развивающего
эффекта. Значит, обучение должно
соответст­вовать возможностям ребенка
на определенном уровне его разви­тия.
Реализация этих возможностей в ходе
обучения порождает но­вые возможности
более высокого уровня.

Говоря
о соотношении об обучения и развития,
Л.С. Выготский выделил два
уровня развития де­тей:

—
уровень
актуального развития (характеризует
особенности психических функций ребенка,
сложившиеся на сегодняшний день, и
определяется уровнем сложности заданий,
которые ребенок может выполнить
самостоятельно)

—
зона ближайшего
развития
(требует ориентировки на реализацию у
ребенка возможностей зав­трашнего
дня и определяется уровнем сложности
заданий, ко­торые ребенок может
выполнить при участии взрослого).

У
детей с одинаковым актуальным уровнем
развития могут быть разные потенциальные
возможности. Один ребенок легко принимает
помощь и затем решает самостоя­тельно
похожие задачи. Другому ребенку трудно
выполнить задание даже с помощью
взрослого. Поэтому, оценивая развитие
конкретного ребенка, важно учитывать
не только его актуальный уровень
(результаты тестирования), но и «завтрашний
день» — зону ближайшего развития.

Знание учителем
связи преподавания любого школьного
предмета с детским развитием позволяет
опережать уровень сегодняшних возможностей
ребенка, ставить и решать совместно с
ним более сложные проблемы. До Л. С.
Выготского большинство педагогов
считали, что обуче­ние должно
приспосабливаться к сегодняшнему уровню
развития ребенка (дидактический принцип
доступности). Применительно к школьному
обучению данная идея реализу­ется в
форме совместного с учителем выполнения
учебных дейст­вий по специально
разработанной методике. По ней
предусмот­рены познавательные учебные
конфликты, приводящие к плодо­творным
дискуссиям, в которых участвует учитель,
направляя учащихся наводящими вопросами
(«Все согласны?», «Почему ты читаешь,
что он не прав?»). Учитель организует
учебные действия учеников и руководит
их мыслительной рабо­той, а результат
ученики получают самостоятельно

Таким образом,
обучение и воспитание, разумно
организованные и специально направленные
на развитие детей, обеспечивают высокие
показатели в формировании умственных
способностей и нравственных качеств
человеческой личности.

В тех теориях, которые излагались выше,
слабо была представлена проблема
соотношения психического развития и
обучения. Но она стала ведущей в ряде
теорий, связанных с именами крупных
детских психологов. Постановке этой
проблемы способствовала соответствующая
общественная ситуация последних
нескольких десятилетий. В сложившейся
ситуации современное общество уже не
устраивал тот уровень психического (по
преимуществу интеллектуального) развития
большинства детей, который констатировался
по окончании ими различных учебных
заведений. Это и вызвало обострение
проблемы обучения и развития.

Когда мы говорим об обучении, то имеем
в виду специально организованный процесс
воздействия на ребенка. Психическое
развитие происходит в обучении —
организованном регулировании процессов
взаимодействия ребенка с той идеальной
формой, которой он должен достичь.
Обучение — это процесс взаимодействия
ребенка с идеальной формой, опосредствованного
взрослым.

Иногда говорят о спонтанном развитии.
Но и оно связано с обучением, но только
с таким, которое не выступает явно и
непосредственно или является недостаточно
целенаправленным. Например, роль игрушек
в развитии детей общеизвестна. Но в
игрушки, с которыми ребенок «просто»
играет, взрослые уже вложили те действия,

37

которых они требуют от ребенка (это
относится ко всем сторонам детского
развития).

Вместе с тем в рассматриваемой проблеме
следует различать две стороны: 1) выявление
того, что процесс организованного
воздействия на ребенка оказывает влияние
на его психическое развитие, и 2) как
нужно организовать этот процесс, чтобы
получить вполне определенное развитие.
Поэтому важно прежде установить, о каком
обучении и о влиянии на какое психическое
развитие идет речь.

К настоящему времени сложились три
основные концепции обучения и развития:
Э. Торндайка, Ж. Пиаже и Л. С. Выготского.

Э. Торндайк отождествляет процессы
развития и обучения. Ж. Пиаже полагает,
что обучение должно идти за развитием.
Согласно Л. С. Выготскому, обучение ведет
за собою развитие. Перечисленные
концепции по-своему правильны, но при
их оценке все зависит от того, что
понимается под обучением.

По Э. Торндайку, обучение — это процесс
приобретения навыков. Такая форма
обучения существует, а навыки — в широком
их понимании — внутренне связаны с
развитием психики, составляя в некотором
смысле его базис, устоявшийся его итог.

Согласно Ж. Пиаже, психическое развитие
— прежде всего развитие интеллекта как
перехода от одних его стадий к другим.
Сам интеллект — особый механизм адаптации
ребенка к среде. В основе этого механизма
лежат ассимиляция и аккомодация. Их
равновесие является целью развития
интеллекта, которое имеет собственные
внутренние закономерности. Именно им
должно быть подчинено обучение. Если
интеллект у ребенка недостаточно развит,
то с этим ничего поделать нельзя. Поэтому
обучение может быть эффективным лишь
тогда, когда оно следует за развитием
(правда, оно порой может разве что
сдвинуть его стадии чуть-чуть вниз).

Но при этом следует иметь в виду, что у
Ж. Пиаже речь идет только о такой форме
обучения, которая была установлена и
объяснена в классическом ассоцианизме.

В советской детской психологии проблема
обучения и развития возникала дважды.
Один раз — в начале 1930-х гг., второй — в
настоящее время. И каждый раз тогда,
когда перед нашей школой вставали новые
большие задачи.

В 1920—1930-е гг. появилась необходимость
сделать образование доступным массам
крестьянских детей. Для этого была
создана комплексная система обучения,
благодаря которой усвоение знаний
приблизилось к эмпирическому опыту
детей. Использование этой системы дало
большой скачок в повышении уровня
грамотности детей. Но такая система не
вводила их по-настоящему в мир научных
понятий, требующихся для образованного
человека. Для реализации этой цели
произошел переход к предметному обучению.

Но у предметного обучения нашлись
противники, которые считали, что обучение
должно приспосабливаться к наличному
уровню развития детей. Против них и
выступил Л. С. Выготский, полагав-

38

ший, что обучение, конечно, должно
учитывать наличные возможности школьника,
но главной своей целью иметь расширение
этих возможностей, их развитие. Усвоение
детьми научных понятий с помощью учителей
как раз и ведет за собой развитие их
сознания и мышления.

Внутреннюю связь обучения и развития
Л. С. Выготский отразил в понятии «зона
ближайшего развития», суть которого
состоит в следующем: то, что на прошлом
этапе ребенок решает с помощью других
людей, в следующий раз он решает
самостоятельно. Только такое обучение
можно считать хорошим, которое создает
зону ближайшего развития и тем самым
идет впереди него.

Демонстрация того, что усвоение научных
понятий детьми осуществляется по иным
закономерностям, чем усвоение житейских
понятий, осуществилась в экспериментальном
исследовании Ж. И. Шиф, проведенном под
руководством Л. С. Выготского (1935). В этом
исследовании было установлено, что
именно усвоение детьми научных понятий
становится воротами, пройдя которые
дети оказываются на более высоком уровне
сознания и мышления, нежели достигаемом
с помощью житейских понятий.

Другое обширное исследование, подтвердившее
определяющее влияние обучения на
развитие детей, проведено нами также в
1930-е гг. (к сожалению, оно не было
опубликовано). Оно было посвящено
развитию устной и письменной речи у
детей школьного возраста. Если понаблюдать
за состоянием письменной речи детей,
только ей обучающихся, то можно обнаружить,
что пишут они с трудом. Письменная речь
у них гораздо беднее относительно
богатой устной речи, правда слабо
произвольно управляемой. Однако устная
речь младших школьников приближается
к письменной тогда, когда они говорят
по телефону. По мере того как дети
овладевают психологическими механизмами
письменной речи, их устная речь сама
становится произвольно мотивированной
и произвольно управляемой. Но овладевают
дети письменной речью только посредством
развернутого обучения, которое тем
самым оказывает большое влияние на
развитие устной речи, на расширение ее
возможностей.

Во второй раз проблема обучения и
развития остро встала в 1960-е гг. В основном
она касалась вопросов, возникших в
начальной школе, но глубинные источники
этих вопросов были связаны с общим
состоянием всего нашего среднего
образования. Именно тогда стала
обсуждаться глобальная проблема: каким
должно быть образование в эпоху
научно-технической революции?

К середине нашего века изменился характер
научного мышления. Это связано с тем,
что появились фундаментальные открытия,
которые привели науку к новым стратегиям
исследования и путям практического
использования его результатов. Возникшая
ситуация требовала существенного
изменения и углубления содержания
образования, применения новых методов
обучения, соответствующих этому
содержанию. Поэтому были сделаны попытки
модифицировать

39

программы старших классов, что неизбежно
влекло за собой коренное изменение и
начального образования. И опять во главу
угла встала проблема обучения и развития.

Некоторые исследователи
стремились построить все школьное
образование на единой
основе, путем
развертывания систематических курсов
от первого до последнего класса. До
этого школьное обучение было
концентрическим: начальная ступень
(I—IV
классы), неполная средняя ступень (V—VIII
классы) и средняя ступень (IX—X
классы). Хотя у нас была единая школа
(одна программа для
всех), но внутреннего
единства в ней не было. К тому же начальное
обучение было нацелено на передачу
детям по преимуществу эмпирических и
утилитарных знаний (или обыденных
понятий), имеющих мало общего с знаниями
(понятиями) научного характера. Усвоение
эмпирических знаний не требует от детей
сколько-нибудь серьезного отвлеченного
(или абстрактного) мышления, оно использует
возможности конкретно-наглядного
детского мышления. Собственно научные
знания, усвоение которых предполагает
наличие отвлеченного мышления, постепенно
вводятся лишь в IV—V
классах. Систематические курсы, насыщенные
научным материалом, призваны были во
многом обеспечить требуемое единство
школьного образования.

Но может ли ребенок с I
класса полноценно усваивать содержание
таких курсов? В детской психологии долго
считалось, что младший школьник не в
состоянии оперировать отвлеченными
понятиями (кстати, этой точки зрения
придерживался П. П. Блонский). Но так ли
на самом деле? Для решения этого вопроса
сейчас проводятся серьезные исследования,
затрагивающие сердцевину проблемы
обучения и развития.

Одно из таких исследований
было начато под нашим руководством в
конце 1950-х гг. и до сих пор ведется на
базе экспериментальной московской
школы № 91 (оно осуществлялось также в
школе № 11 г. Тулы, в школах № 4 и 17 г.
Харькова, в школе села Медное Калининской
обл. и т. д.). Главная цель этого исследования
состояла в том, чтобы сформировать у
детей начиная с I
класса развернутую и полноценную учебную
деятельность (подробная ее характеристика
дана во многих работах; см.: В. В. Давыдов,
1972; Д. Б. Эльконин, 1974; и др.), которая может
развертываться лишь на учебном материале,
носящем теоретический характер. При
усвоении этого материала в процессе
решения особых учебных задач дети вместе
с тем приобретают важные умения в области
отвлеченного (или теоретического)
мышления.

Но для достижения указанной цели
потребовалось существенно менять
программы (т. е. содержание) как в младших,
так и в более старших классах. И такие
изменения (правда, в экспериментальном
порядке) производились нашими сотрудниками
в сфере школьных программ по чтению и
русскому языку, математике, труду,
изобразительному искусству, физике и
другим предметам. В общем виде

40

идея сводилась к тому, что с самого
начала у ребенка нужно было сформировать
относительно широкую ориентацию на
основные, фундаментальные отношения,
существующие в той или иной области
действительности, а затем развертывать
перед ним такой материал, чтобы эти
отношения приобретали все более
конкретную форму.

Применительно к обучению чтению и
русскому языку это выглядит следующим
образом. Что в языке является наиболее
фундаментальным отношением? Это —
отношение между звуковой формой языка
и той системой сообщений, которая в
данную звуковую форму облачена. Малейшие
изменения в звуковой форме сказываются
на системе сообщений. Если это так, то
нельзя ли его преподнести маленькому
ребенку в какой-либо простой и приемлемой
для него форме? Иначе говоря, можно ли
у ребенка сформировать такую ориентацию
в языке, чтобы он затем мог самостоятельно
замечать в нем все изменения?

Исходя из этой идеи для I
и последующих классов мы предложили
такую программу обучения детей чтению
и русскому языку, которая, существенно
отличаясь от общепринятой, вместе с тем
была началом соответствующего
систематического курса. В течение многих
лет разрабатывалась психология и
методика обучения по этой программе.
Было установлено, что она вполне
реализуема, а усвоение детьми материала
программы посредством учебной деятельности
дает хорошие результаты как по качеству
знаний, так и по достаточно высокому
уровню их лингвистического мышления
(Л. И. Айдарова, 1978; А. К. Маркова, 1974).

Аналогичная работа по изменению программы
была проведена в области математики (а
также в ряде других учебных областей).
Фундаментальными при построении школьной
программы по начальной математике
выступают отношения величин в процессе
их изменения. Результаты обучения
младших школьников по этой программе
уже описаны (Психологические возможности…,
1969).

В указанных исследованиях использовалась
по преимуществу экспериментально-генетическая
стратегия, основы которой были заложены,
как говорилось выше, Л. С. Выготским. Эта
стратегия применительно к новым
исследовательским задачам была уточнена
и модифицирована, превратившись в метод,
который наши сотрудники называют
генетико-моделирующим методом или
формирующим экспериментом. На наш
взгляд, у этого метода большие эвристические
возможности при изучении проблемы
обучения и развития.

Отметим, что при всей сложности этой
проблемы ее экспериментальные разработки
в последнее время существенно продвинулись
вперед, в частности на основе перечисленных
исследований, проведенных
генетико-моделирующим методом.

Следует указать ряд других направлений,
внесших вклад в изучение этой проблемы.
Прежде всего это направление, созданное
Л. В. Занковым, коллектив которого
разработал и проверил новую дидактическую
систему обучения младших школьников с
целью

41

повышения уровня их общего
психического развития (Обучение и
развитие, 1975; и др.). Еще одно направление
стремится решить эту проблему путем
организации проблемного
обучения (М. И. Махмутов,
1975; и др.). Применительно к детям дошкольного
возраста ряд серьезных вопросов,
касающихся влияния обучения на развитие
мышления, был разработан в русле теории
П. Я. Гальперина (см. Л. Ф. Обухова, 1972; и
др.). Но, несмотря на все эти работы,
давшие интересные и значимые
психолого-педагогические результаты,
проблема обучения и психического
развития детей нуждается в более
интенсивном и целенаправленном
исследовании.