Социальное развитие ребенка в онтогенезе

Социальное развитие ребенка в раннем
онтогенезе

Воспитательные и обучающие
воздействия взрослых определя­ют развитие организма и личности ребенка, его познавательную
деятельность и эмоционально-потребностную сферу. Присутствие матери имеет
огромное значение для ребенка с момента рожде­ния. Важно все — ощущение тела
матери, ее тепла, звук ее голо­са, биение сердца, запах; на основе этого
формируется чувство ранней привязанности. Развитие ребенка в младенческом
возрас­те, начиная с периода новорожденности, во многом определяет­ся
созреванием сенсорных систем, обеспечивающих контакты ре­бенка и его
взаимодействие с внешним миром. Недостаточность сенсорных контактов, интенсивно
формирующихся в младенче­ском возрасте, приводит не только к недоразвитию
сенсорных процессов, но и к нарушению нервно-психического статуса ре­бенка.
Хорошо известен «синдром госпитализма», наблюдаемый у младенцев, лишенных
общения с родителями, и прежде всего с матерью. В психологических исследованиях
показано, что взаимо­действие ребенка с матерью на 1-м году жизни
осуществляется в двух формах. В первом полугодии это ситуативно-личностное обще­ние,
а со второго полугодия в течение всего раннего возраста — ситуативно-деловое.
При ситуативно-личностном общении взаимо­отношения взрослого с ребенком
определяются его индивидуаль­ной эмоциональностью. Тесное эмоциональное
взаимодействие матери и ребенка обеспечивает формирование положительных эмо­ций.
Уже в первом полугодии большое значение имеет появление так называемого
комплекса оживления, который проявляется в виде быстрых движений, учащения
дыхания, гуления, улыбки.

В контексте
материнско-детских отношений большую роль иг­рает эмоциональная сфера. Комплекс
оживления возникает рань­ше и сильнее выражен в ответ на живые лица (прежде
всего, лицо матери), чем на предметы. Его наличие стимулирует развитие ре­бенка.
Отдельные детали лицевого изображения сначала заменяют собой образ, но довольно
скоро, на 4—5-м месяце, начинают выделяться его наиболее типичные черты,
дифференцируется вы­ражение.
Формируется инвариантность восприятия лица: ребенок воспринимает недовольное,
радостное, с измененной прической лицо матери именно как се лицо. Такая стабилизация
восприятия создаст ощущение зашиты и комфорта. Окружающие люди начи­нают
дифференцироваться по степени знакомства, а незнакомые лица могут вызывать
неприятие, страх, иногда агрессию.

Преобладание позитивной или
негативной реактивности мла­денцев первых месяцев жизни имеет важное
прогностическое зна­чение для дальнейшего развития. Свойственная некоторым мла­денцам
негативная реактивность (раздражительность, выражен­ная хаотическая
двигательная активность, сопротивляемость ус­покоению, сильный крик, задержка
гуления) приводит к преоб­ладанию отрицательной эмоциональной реактивности в 9
мес и соответственно к трудностям первичного сосредоточения, что от­рицательно
сказывается на развитии, поведении и психике ре­бенка. В то же время степень
выраженности комплекса оживления положительно коррелирует со способностью к
вниманию и со­средоточению в 2—3 года. В этом же возрасте возникают трудности
социализации при задержке появления положительных эмоций. Отсутствие
взаимодействия ребенка со взрослым, нсвостребован-ность комплекса оживления
(дети-сироты в домах ребенка) при­водит к его угасанию, что может исказить
нормальное развитие (синдром госпитализма).

Взрослый знакомит ребенка с
предметами окружающего мира, и это является основой ситуативно-делового общения.
На основе комплексной сенсорной интеграции — зрительно-слухового и так­тильного
ознакомления с предметом — в сознании ребенка фор­мируется его целостный образ
(исходный компонент познаватель­ной деятельности, в том числе и развития речи).

Существенным в
интеллектуальном развитии ребенка является взаимодействие сенсорной функции и
моторики ребенка.

Особую роль
играет развитие тонких движений рук, стимули­рующих не только
предметно-действенную функцию, но и разви­тие речи. В младенческом и раннем
детском возрасте реализуются две важнейшие речевые функции: номинативная, на
основе ко­торой формируются вербальные символы предметов, и коммуни­кативная.
Для развития этих функций необходимо взаимодействие ребенка со взрослыми. Под
влиянием взрослого формируются ос­новные этапы коммуникативного взаимодействия.

В 3—4 мес, общаясь со
взрослыми, ребенок учится улыбаться, поворачивать голову на звук человеческого
голоса. В 6 мес ребе­нок, подражая взрослому, начинает издавать звуки,
напоминаю­щие речь окружающих, содержащие элементы данной языковой среды —
гуление переходит в жест. В 8 мес ребенок активно реаги­рует на речь взрослого
и повторяет отдельные слоги. В 12 мес ребе­нок понимает речь взрослого,
создаются условия регуляции его поведения.

(           
Социальные условия развития детей дошкольного возраста

;                   
Взаимодействие со взрослым сохраняет свое значение на про-

I        тяжений всего
дошкольного возраста. Основным видом
деятель-‘        ности дошкольника является
игра. На ее основе формируется по-•      
требность в познавательной деятельности, развиваются сенсорные и моторные
функции, речь и ее регулирующая и контролирую­щая функции. Уже с 3—4 лет игра
должна быть не только пассив­ной, задаваемой инструкцией взрослого, но и
активной, форми­рующей собственную программу деятельности, поддерживающей
инициативу ребенка и способствующей возникновению элемен­тов произвольности. В
такой игре непроизвольное внимание и не­произвольное запоминание начинают
приобретать произвольный характер.

Особое значение дія развития
дошкольника имеет изобрази­тельная деятельность, способствующая развитию
сенсорных и мо­торных функций. Рисование, конструирование, лепка позволяют
ребенку активно осваивать новые сенсорные свойства предметов, такие как цвет,
форма, зрительно-пространственные соотноше­ния. В процессе таких занятий
развиваются сложнокоординиро-ванные движения рук, зрительно-моторные
координации. Осо­бенности развития эмоциональной сферы дошкольника таковы, что
для него большое значение имеет положительная реакция взрослых на активность
ребенка в процессе игровой деятельности. Интеллектуальное развитие дошкольника
3—4 лет неразрывно свя­зано с его игровой деятельностью.

На следующей ступени развития
ребенка начинают выделяться новые познавательные задачи и соответственно
формируются спе­циальные интеллектуальные действия, направленные на их реше­ние.
Характерным выражением нового направления детской ак­тивности являются
бесконечные «почему» дошкольника.

Развитие мышления тесно связано
с развитием других познава­тельных процессов. Характеризуя общий ход
интеллектуального развития ребенка, известный российский физиолог И.М.Сеченов
писал: «…Корни мысли у ребенка лежат в чувствовании. Это выте­кает уже из
того, что все умственные интересы раннего детства сосредоточены исключительно
на предметах внешнего мира, а по­следние познаются преимущественно при
посредстве органов зре­ния, осязания и слуха». И. М. Сеченов показал, как на основе эле­ментарных сенсорных
процессов возникают сложные простран­ственные представления, как формируются
понимание причинной зависимости, абстрактные понятия. Именно И.М.Сеченов выде­лил
значение прелметной деятельности ребенка для формирова­ния его мышления.

Прогрессивному развитию
функций ребенка в дошкольном возрасте способствуют специально организованные
занятия, вклю­чающие элементы подготовки к письму, чтению, математике. Форма
этих занятий должна быть игровой. Занятия должны отли­чаться новизной и
привлекательностью и создавать положитель­ный эмоциональный настрой. Это имеет
особенно важное значе­ние, так как именно эмоциональная память наиболее
устойчива и эффективна в этом возрасте.

Занятия с ребенком — это не
обучение его письму, чтению, математике, а комплексная система индивидуального
развития. Для разработки такой системы необходимо знать уровень психофизио­логического
развития ребенка. Важно помнить тезис Л. С. Выгот­ского о том, что «только то
обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет
развитие за собой. Но обучать ребенка возможно только тому, чему он уже
способен обу­чаться».

Развитие ребенка-дошкольника
определяется не только обще­нием со взрослыми. У него возникает потребность
общения со сверстниками и возрастает число контактов с ними. Контакты со
сверстниками способствуют формированию осознания своего по­ложения в их среде и
формированию личности ребенка.

Биологическое и социальное
развитие ребенка в дошкольном возрасте определяет его готовность к обучению в
школе, от кото­рой зависит успешность и эффективность адаптации. Готовность
ребенка к систематическому обучению в школе (школьная зре­лость) — это тот
уровень морфофизиологического и психофизио­логического развития, при котором
требования систематического обучения нс являются чрезмерными и не приводят к нарушению
здоровья ребенка, физиологической и психологической дезадап­тации, снижению
успешности обучения.

Факторы, определяющие
готовность детей к обучению в шко­ле, следующие:

Зрительно-пространственное восприятие: дети способны разли­чать
пространственное расположение фигур, деталей в простран­стве и на плоскости
(над — под, на — за, перед — возле, сверху — внизу, справа — слева и т.н.);
различать и выделять простые гео­метрические фигуры (круг, овал, квадрат, ромб
и т. п.) и сочета­ния фигур; способны к классификации фигур по форме, величи­не;
различают и выделяют буквы и цифры, написанные разным шрифтом; способны
мысленно находить часть от целой фигуры, достраивать фигуры по схеме,
конструировать фигуры (конструк­ции) из деталей.

Зрительно-моторные координации: дети могут срисовывать про­стые
геометрические фигуры, пересекающиеся линии, буквы, циф­ры с соблюдением
размеров, пропорций, соотношения штрихов.

Слухо-моторные координации: дети могут различать и
воспроиз­водить несложный ритмический рисунок; способны выполнять пол музыку
ритмические (танцевальные) движения.

Развитие движений: дети уверенно владеют
элементами техни­ки всех бытовых движений; способны к самостоятельным, точ­ным
ловким движениям, производимым под музыку, в группе детей; осваивают и правильно
реализуют сложнокоординирован-ные действия при ходьбе на лыжах, катании на
коньках, велоси­педе и т.п.; выполняют сложнокоординированные гимнастиче­ские
упражнения; осуществляют координированные движения пальцев, кисти, руки при
выполнении бытовых действий, при работе с конструктором, мозаикой, при вязании
и т.п.; выполня­ют простые графические движения (вертикальные, горизонталь­ные
линии, овалы, круги и т.п.); способны овладеть игрой на различных музыкальных
инструментах.

Интеллектуальное развитие проявляется в способности к
сис­тематизации, классификации и группировке процессов, явлений, предметов, к
анализу простых причинно-следственных связей; самостоятельном интересе к
животным, к природным объектам и явлениям; познавательной мотивации. Дети наблюдательны,
за­дают много вопросов; имеют элементарный запас сведений и зна­ний об
окружающем мире, быте, жизни.

Развитие внимания. Возможно произвольное
внимание, одна­ко устойчивость его еще невелика (10—15 мин) и зависит от внеш­них
условий и индивидуальных особенностей ребенка.

Развитие памяти и объема
внимания: количество
одновременно воспринимаемых объектов невелико (1—2); преобладает непроиз­вольная
память, продуктивность непроизвольной памяти резко повышается при активном
восприятии; возможно произвольное запоминание. Дети умеют принять и
самостоятельно поставить мне-мическую задачу и проконтролировать се выполнение
при запо­минании как наглядного, так и словесного материала; значитель­но легче
запоминают наглядные образы, чем словесные рассуж­дения; способны овладевать
приемами логического запоминания (смысловое соотнесение и смысловая
группировка). Однако нс способны быстро и часто переключать внимание с одного
объек­та, вила деятельности и т.п. на другой.

Произвольная регуляция: возможность волевой регуляции
повеле­ния (на основе внутренних побуждений и установленных правил);
способность проявлять настойчивость, преодолевать трудности.

Организация деятельности проявляется в способности
воспри­нимать инструкцию и по инструкции выполнять задание, если поставлены
цель и четкая задача действия; возможности планиро­вать свою деятельность, а не
действовать хаотично, методом проб и ошибок, однако алгоритм сложного
последовательного действия самостоятельно выработать еще не способны;
способности сосре­доточенно, без отвлечений работать по инструкции 10—15 мин.
Дети могут оценить в общем качество своей работы, но диффе­ренцированную оценку
качества по определенным критериям дать затрудняются; они способны
самостоятельно исправить ошибки и корректировать работу по ходу дела.

Речевое развитие проявляется в правильном
произношении всех звуков родного языка; способности к простейшему звуковому ана­лизу
слов; в хорошем словарном запасе (3,5—7 тыс. слов); грам­матически правильном
построении предложения; умении само­стоятельно пересказать знакомую сказку или
составить рассказ по картинкам; свободном общении со взрослыми и сверстниками
(от­вечают на вопросы, задают вопросы, умеют выражать свою мысль). Дети
способны передавать интонацией различные чувства, речь их богата интонационно;
они способны использовать все союзы и при­ставки, обобщающие слова, придаточные
предложения.

Мотивы поведения: интерес к новым видам
деятельности; к миру взрослых, стремление быть похожими на них; познавательные
интересы; установление и сохранение положительных взаимоот­ношений со взрослыми
и сверстниками; мотивы личных достиже­ний, признания, самоутверждения.

Личностное развитие,
самосознание и самооценка: дети способ­ны осознавать свое положение в системе
отношений со взрослы­ми и сверстниками; стремятся соответствовать требованиям
взрос­лых, стремятся к достижениям в тех видах деятельности, которые они
выполняют; их самооценка в разных видах деятельности мо­жет существенно
отличаться; они не способны к адекватной са­мооценке, она в значительной
степени зависит от оценки взрос­лых (педагога, воспитателя, родителей).

Социальное развитие: умение общаться со
сверстниками и взрос­лыми, знание основных правил общения; хорошая ориентация
нс только в знакомой, но и в незнакомой обстановке; способ­ность управлять
своим поведением (дети знают границы дозво­ленного, но нередко
экспериментируют, проверяя, нельзя ли рас­ширить эти границы); стремление быть
хорошими, первыми, силь­ное огорчение при неудаче; чуткое реагирование на
изменение отношения, настроения взрослых.

Совокупность этих факторов — основное условие успешной
адаптации к школе.

12 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119