Социальная ситуация психического развития ребенка
Социальная ситуация развития — специфическая для каждого возраста система отношений ребёнка с окружающим миром[1].
Общие сведения[править | править код]
Понятие было введено советским психологом Львом Семеновичем Выготским, основателем культурно-исторического подхода в психологии, и связано с новым пониманием роли среды для развития ребёнка. Социальная ситуация развития обусловливает образ жизни ребёнка и наряду с психологическими новообразованиями сознания и личности развития является структурным компонентом психологического возраста. В периоды возрастных кризисов социальная ситуация развития перестраивается и тем самым задаёт новое направление развитию ребёнка[1]. Специфика социальной ситуации развития состоит в содержании задач, противоречий, которые необходимо разрешить ребёнку для преодоления кризисного периода и дальнейшего развития[2].
Социальная ситуация развития на разных возрастных периодах[править | править код]
Младенческий возраст[править | править код]
По мнению Л. С. Выготского, младенец на первый взгляд представляется совершенно или почти асоциальным биологическим существом, лишённых характерных личностных свойств, поскольку он не владеет основным средством человеческого общения — речью, а его жизнедеятельность направлена на удовлетворение простейших жизненных потребностей[1]. Однако при внимательном исследовании младенческого возраста оказывается, что жизнь ребёнка обусловлена совершенно специфической и глубоко своеобразной социальной ситуацией развития.
Социальная ситуация развития младенца определяется с одной стороны полной биологической беспомощностью младенца, тем фактом, что младенец не способен самостоятельно удовлетворить ни одну из жизненных потребностей, и его существование полностью зависимо от взрослых[1]. Другая характерная особенность социальной ситуации развития младенца состоит в том, что у него ещё отсутствуют основные средства социального общения (речь), возможности социального взаимодействия минимальны, несмотря на максимальные потребности в общении. Социальная ситуация развития младенца — социальная ситуация комфорта, неразрывного единства ребёнка и взрослого, определяется взаимодействием «ребенок-взрослый»[1][2]. Первые месяцы жизни младенец проводит в непосредственной биологической и психологической слитности со значимым взрослым, что обусловливает его переживания и восприятие себя и окружающего мира[2]. Частичный или полный дефицит общения в этом возрасте оказывает негативное воздействие на последующее психическое развитие. Биологическая и психологическая слитость с матерью является характерной особенностью социальной ситуации развития младенца и продолжается до окончания младенческого возраста, когда ребёнок не приобретает элементарную автономность, независимость и самостоятельность в осуществлении элементарных действий, в том числе, он научается ходить[1]
Ранний возраст[править | править код]
В конце первого года жизни ситуация слитности ребёнка и взрослого распадается. Появляется два взаимосвязанных полюса — ребёнок и взрослый. Новая ситуация развития ребёнка определяется совместной деятельностью ребёнка и взрослого и характеризуется противоречием между стремлением ребёнка быть самостоятельным, автономным и независимым от взрослого и объективной неспособностью к такого существования[2]. В раннем возрасте общение со взрослым перестаёт быть ведущей деятельностью, оно становится направлено на усвоение общественно-выработанных способов употребления предметов. Взрослый выступает как условие для осуществления практического взаимодействия с предметами. Развитие речи как основного новообразования раннего возраста является средством, с помощью которого осуществляется предметное сотрудничество ребёнка и взрослого. Социальная ситуация развития в раннем возрасте характеризуется схемой «ребенок-предмет-взрослый»[1][2].
Дошкольный возраст[править | править код]
К началу дошкольного возраста распадается ситуация совместной деятельности со взрослым. Общение ребёнка со взрослым приобретает новые формы и содержание. Центральное новообразование — «система Я», а также речевое развитие способствует установлению отношений с более широким кругом взрослых[2]. Общение приобретает внеситуативный характер. Противоречие социальной ситуации развития ребёнка в дошкольном возрасте заключается в несоответствии реальных возможностей ребёнка и его стремлений быть как взрослый. Сюжетно-ролевая игра как ведущая для дошкольного возраста деятельность создаёт условия для разрешения этого противоречия[2]. Взрослый присутствует в сюжетно-ролевой игре в идеальной форме, опосредованно. В сюжетно-ролевой игре ребёнок усваивает общественные нормы и формирует механизм поведения[2]. Большую роль в этом возрасте играет общение со сверстниками[2].
Младший школьный возраст[править | править код]
Социальная ситуация развития младшего школьника обусловлена особенностями школьного обучения, отношениями с учителем и одноклассниками[3]. Учебная деятельность становится ведущей деятельностью для младшего школьника[2]. Официальный стиль отношений в школе, система оценок и распорядок дня оказывают влияние на психическое развитие ребёнка, развитие его самооценки, самодисциплины и самоконтроля[3]. Социальная ситуация развития младшего школьника характеризуется возникновением таких новообразований, как произвольность поведения, внутренний план действий и рефлексия, самоотчет в способах и результатах действия[2][3].
Учебное сотрудничество можно понимать как совместную учебную деятельность учащихся. Главным двигателем развития учащегося является «социальная ситуация развития», т.е. свойственная данному умственному возрасту система взаимоотношений с другими учениками и взрослыми, следовательно сам процесс воспитания и обучения следует превратить в коллективную деятельность.
Современная педагогика стоит перед проблемой гуманизации обучения в начальных классах, то есть принципиальным переосмыслением роли учителя и учеников в учебно–воспитательном процессе. Истинная гуманизация учебно–воспитательного процесса в школе означает углублённое проникновение в область социальных контактов ребенка со взрослыми и ровесниками.
С первых дней пребывания в школе учащиеся включаются в процесс межличностного взаимодействия с учителем и сверстниками. На протяжении всего младшего школьного возраста взаимодействие имеет определенную динамику и закономерность развития. В период адаптации в школе контакт между собой дети осуществляют посредством педагога.
Среди основных идей педагогики сотрудничества можно выделить такие как учение без принуждения, опережение, свобода выбора, совместная деятельность учителей и учеников, обучение в зоне ближайшего развития, развитие творческих способностей и самоуважение школьника. Педагоги и ученики рассматриваются в учебно-воспитательном процессе педагогики сотрудничества как равноправные партнеры. При этом педагоги выступают в качестве опытных советчиков и наставников, а ученики получают самостоятельность, достаточную для приобретения необходимых знаний, умений и опыта, а также для формирования собственной жизненной позиции.
Для формирования у школьников умения учиться, педагогу необходимо помочь им во взаимодействии, обеспечить условия для зарождения инициативности самого ребенка — организовать учебное сотрудничество.
В современной теории и методике преподавания в начальной школе утвердился системно-деятельностный подход к обучению, основными положениями которого являются направленность на развитие личности обучающегося как активного субъекта учебной деятельности, и всесторонняя подготовка его к непрерывному процессу образования, саморазвития и самосовершенствования в течение всей жизни. Важнейшим средством достижения этой цели является организация учебного сотрудничества на уроке, под которым подразумевают различные виды совместной работы обучаемых, направленной на решение учебных задач.
Подростковый возраст[править | править код]
Социальная ситуация развития в подростковом возрасте отличается от социальных ситуаций развития детства в больше степени по внутренним причинам[3]. Внешние обстоятельства социальной ситуации в большинстве случаев остаются неизменными: подросток живёт в семье, ходит в школу, общается со сверстниками. Трансформируется внутренняя структура социальной ситуации, происходят изменения в ценностных ориентациях подростка и установках, иначе расставляются акценты[3]. Общение со сверстниками выделяется в самостоятельную сферу жизни, приобретает большую значимость, чем общение со взрослыми — учителями и родителями[2][3]. Отношения со взрослыми носят двойственный характер. Подросток стремится к независимости и самостоятельности, настаивает на равенстве прав со взрослыми, и одновременно не может самостоятельно обеспечить своё существование, нуждается в материальной и личностной поддержке со стороны родителей[3].
Примечания[править | править код]
- ↑ 1 2 3 4 5 6 7 8 Выготский Л. С. Психология развития человека — М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005
- ↑ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Карабанова О. А. Возрастная психология: Конспект лекций — М.: Изд-во Айрис-Пресc, ISBN 5-8112-1353-0, 2005
- ↑ 1 2 3 4 5 6 7 Палагина Н. Н., Психология развития и возрастная психология — М.: Московский психолого-социальный институт; ISBN 5-89502-651-6, 2005
Источник
1.Социальная ситуация развития в дошкольном
возрасте.
2.Игра как ведущая деятельность дошкольного
возраста.
Другие виды деятельности ребенка
3.Развитие психических функций в дошкольном
возрасте
4.Особенности личности дошкольника
5.Кризис 6-7 лет, проблема готовности ребенка
к школе
1. Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте
Социальная ситуация развития — это своеобразное сочетание
того, что сформировалось в психике ребенка и тех отношений, которые
устанавливаются у ребенка с социальной средой.
В результате кризиса 3-х лет происходит психологическое отделение ребенка
от взрослого, что создает предпосылки для создания новой социальной
ситуации развития. Ребенок выходит за пределы своего семейного круга
и установленных отношений с миром взрослых людей. Центром социальной
ситуации является взрослый как носитель общественной функции (взрослый
— мама, врач и т.д.). В тоже время ребенок не в состоянии реально участвовать
в жизни взрослых. Данное противоречие разрешается в игре,
как в ведущей деятельности. Это единственная деятельность, которая позволяет
смоделировать жизнь взрослых и действовать в ней.
2. Игра как ведущая деятельность дошкольного возраста.
Другие виды деятельности ребенка
Другие виды деятельности ребенка.
Игра — ведущий вид деятельности ребенка дошкольного возраста.
Предметом игровой деятельности является взрослый человек как носитель
определенных общественных функций, вступающий в определенные отношения
с другими людьми, использующий в своей деятельности определенные правила.
Главное изменение в поведении состоит в том, что желания ребенка отходят
на второй план, и на первый план выходит четкое выполнение правил
игры.
Структура сюжетно-ролевой игры:
В каждой игре свои игровые условия — участвующие в ней
дети, куклы, другие игрушки и предметы.
— тема;
— Сюжет — та сфера действительности, которая отражается
в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи и поэтому игры его связаны
главным образом с семейными, бытовыми проблемами. Затем, по мере освоения
новых областей жизни, он начинает использовать более сложные сюжеты
— производственные, военные и т.д.
Кроме того, игра на один и тот же сюжет постепенно становится более
устойчивой, длительной. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей только
10-15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в
4-5 лет одна игра уже может продолжаться 40-50 минут. Старшие дошкольники
способны играть в одно и то же по несколько часов подряд, а некоторые
игры у них растягиваются на несколько дней.
— роль (главная, второстепенная);
— игрушки, игровой материал;
— игровые действия (те моменты в деятельности и отношениях
взрослых, которые воспроизводятся ребенком)
Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность — режут
хлеб, трут морковку, моют посуду. Они поглощены самим процессом выполнения
действий и подчас забывают о результате — для чего и для кого они это
сделали.
Для средних дошкольников главное — отношения между людьми, игровые
действия производятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за
ними отношений. Поэтому 5-летнвй ребенок никогда не забудет «нарезанный»
хлеб поставить перед куклами и никогда не перепутает последовательность
действий — сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот.
Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим
из роли, причем правильность выполнения этих правил ими жестко контролируется.
Игровые действия постепенно теряют свое первоначальное значение. Собственно
предметные действия сокращаются и обобщаются, а иногда вообще замещаются
речью («Ну, я помыла им руки. Садимся за стол!»).
В развитии игры выделяются 2 основные фазы или стадии.
Для первой стадии (3-5 лет) характерно воспроизведение
логики реальных действий людей; содержанием игры являются предметные
действия. На второй стадии (5-7 лет) моделируются реальные
отношения между людьми, и содержанием игры становятся социальные отношения,
общественный смысл деятельности взрослого человека.
Роль игры в развитии психики ребенка.
1) В игре ребенок учится полноценному общению со сверстниками.
2) Учиться подчинять свои импульсивные желания правилам игры. Появляется
соподчинение мотивов — «хочу» начинает подчинятся «нельзя»
или «надо».
3) В игре интенсивно развиваются все психические процессы, формируются
первые нравственные чувства (что плохо, а что хорошо).
4) Формируются новые мотивы и потребности (соревновательные, игровые
мотивы, потребность в самостоятельности).
5) В игре зарождаются новые виды продуктивной деятельности (рисование,
лепка, аппликация)
3. Развитие психических функций в дошкольном возрасте
1) Восприятие в дошкольном возрасте становиться более совершенным,
осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные
действия — наблюдение, рассматривание, поиск Дети знают основные цвета
и их оттенки, могут описать предмет по форме и величине. Они усваивают
систему сенсорных эталонов (круглый как яблоко).
2) Память. Дошкольное детство — возраст, наиболее благоприятный
(сензитивный) для развития памяти. У младших дошкольников память непроизвольна.
Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить и
не владеет специальными способами запоминания. Интересные для него
события, если они вызывает эмоциональный отклик легко (непроизвольно)
запоминаются. В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает
формироваться произвольна память. Сознательное, целенаправленное запоминание
и припоминание появляются только эпизодически. Обычно они включены в
другие виды деятельности, поскольку они нужны и в игре, и при выполнении
поручений взрослых, и во время занятий — подготовки детей к школьному
обучению.
3) Мышление и восприятие связаны настолько тесно, что говорят
о наглядно-образном мышлении, наиболее характерном для дошкольного
возраста. Несмотря на такую своеобразную детскую логику, дошкольники
могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. Верные
ответы от них можно получить при определенных условиях. Прежде всего,
ребенку нужно успеть запомнить саму задачу. Кроме того, условия
задачи он должен представить себе, а для этого — понять
их. Поэтому важно так сформулировать задачу, чтобы она была понятна
детям. Лучший способ добиться правильного решения — так организовать
действия ребенка, чтобы он сделал соответствующие выводы на основе
собственного опыта. А.В. Запорожец расспрашивал дошкольников
о малоизвестных им физических явлениях, в частности, почему одни предметы
плавают, а другие тонут. Получив более или менее фантастические ответы,
он предложил им бросать в воду разные вещи (маленький гвоздик, кажущийся
легким, большой деревянный брусок и др.). Предварительно дети угадывали,
поплывет предмет или не поплывет. После достаточно большого количества
проб, проверив свои первоначальные предположения, дети начинали рассуждать
последовательно и логично. У них появилась способность к простейшим
формам индукции и дедукции.
4) Речь. В дошкольном детстве в основном завершается долгой и
сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык для ребенка становится
действительно родным. Развивается звуковая сторона речи.
Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения.
Интенсивно растет словарный состав речи. Как и на предыдущем
возрастном этапе, здесь велики индивидуальные различия: у одних детей
словарный запас оказывается больше, у других — меньше, что зависит от
условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие взрослые.
Приведем средние данные по В. Штерну. В 1,5 года ребенок активно использует
примерно 100 слов, в 3 года — 1000-1100, в 6 лет — 2500-3000 слов. Развивается
грамматический строй речи. Детьми усваиваются закономерности
морфологического порядка (строение слова) и синтаксического (построение
фразы). Ребенок 3-5 лет верно улавливает значения «взрослых»
слов, хотя и применяет их иногда неправильно. Слова, создаваемые самим
ребенком по законам грамматики родного языка, всегда узнаваемы, иногда
очень удачны и непременно — оригинальны. Эту детскую способность к самостоятельному
словообразованию часто называют словотворчеством. К.И.
Чуковский в своей замечательной книге «От двух до пяти» собрал
много примеров детского словотворчества (От мятных лепешек во рту —
сквознячок; У лысого голова — босиком; Смотри, как налужил дождь; Уж
лучше я непокушанный пойду гулять; Мама сердится, но быстро удобряется;
ползук — червяк; мазелин — вазелин; мокрес — компрес).
4. Особенности личности дошкольника
Эмоциональная сфера. Для дошкольного детства характерна
в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек
и конфликтов по незначительным поводам. Но из этого совсем не следует
снижение насыщенности эмоциональной жизни ребенка. День дошкольника
настолько наполнен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись, дойти
до полного изнеможения.
Изменяется в этот период и структура самих эмоциональных
процессов. В раннем детстве в их состав были включены вегетативные
и моторные реакции (переживая обиду, ребенок плакал, бросался на диван,
закрывая лицо руками, или хаотично двигался, выкрикивая бессвязные слова,
его дыхание было неровным, пульс частым; в гневе он краснел, кричал,
сжимал кулаки, мог сломать подвернувшуюся под руку вещь, ударить и т.д.).
Эти реакции сохраняются и у дошкольников, хотя внешнее выражение эмоции
становится у части детей более сдержанным. Ребенок начинает радоваться
и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент,
но и по поводу того, что ему еще предстоит сделать.
Все, во что включается дошкольник — игра, рисование, лепка, конструирование,
подготовка к школе, помощь маме в домашних делах и т.д., — должно
иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятельность не состоится
или быстро разрушится. Ребенок, в силу своего возраста, просто не способен
делать то, что ему неинтересно.
Мотивационная сфера. Самым важным личностным механизмом,
формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Оно появляется
в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Если
несколько желаний возникало одновременно, ребенок оказывался в почти
неразрешимой для него ситуации выбора.
Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Уже в младшем
дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение
в ситуации выбора. Вскоре он уже может подавить свои непосредственные
побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет. Это
становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют
роль «ограничителей».
Интересно, что наиболее сильный мотив для дошкольника — поощрение,
получение награды. Более слабый — наказание, еще слабее — собственное
обещание ребенка. Требовать от детей обещаний не только бесполезно,
но и вредно, так как они не выполняются, а ряд неисполненных заверений
и клятв подкрепляет такие личностные черты, как необязательность и беспечность.
Самым слабым оказывается прямое запрещение каких-то действий
ребенка, не усиленное другими, дополнительными мотивами, хотя
как раз на запрет взрослые часто возлагают большие надежды.
Дошкольник начинает усваивать этические нормы, принятые
в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали,
подчинять свое поведение этим нормам, у него появляются этические переживания.
Первоначально ребенок оценивает только чужие поступки — других детей
или литературных героев, не умея оценить свои собственные. В среднем
дошкольном возрасте ребенок оценивает действия героя независимо
от того, как он к нему относится, и может обосновать свою оценку, исходя
из взаимоотношений персонажей сказки. Во второй половине дошкольного
детства ребенок приобретает способность оценивать и свое поведение,
пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые
он усваивает.
Самосознание формируется к концу дошкольного возраста
благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно
обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства.
Самооценка появляется во второй половине периода на основе
первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший»)
и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала
умение оценивать действия других детей, а затем — собственные
действия, моральные качества и умения. К 7 годам у большинства самооценка
умений становится более адекватной.
Еще одна линия развития самосознания — осознание своих переживаний.
В конце дошкольного возраста он ориентируется в своих эмоциональных
состояниях и может выразить их словами: «я рад», «я огорчен»,
«я сердит».
Для этого периода характерна половая идентификация, ребенок
осознает себя как мальчика или девочку. Дети приобретают представления
о соответствующих стилях поведения. Большинство мальчиков стараются
быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от боли или обиды;
многие девочки — аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокетливо-капризными
в общении.
Начинается осознание себя во времени. В 6-7 лет ребенок
помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем:
«когда я был маленьким», «когда я вырасту большой».
5.Кризис 6-7 лет, проблема готовности ребенка к
школе
На основе возникновения личного сознания появляется кризис 7 лет.
Основные признаки:
1) потеря непосредственности (между желанием и действием вклинивается
переживание того, какое значение это действие будет иметь для ребенка);
2) манерничание (ребенок что-то из себя строит, скрывает что-то);
3) симптом «горькой конфеты» — ребенку плохо, но он старается
этого не показать.
Психологическая готовность к школе — сложное образование,
предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной
сфер и сферы произвольности.
Обычно выделяют два аспекта психологической готовности — личностную
(мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе.
Интеллектуальная готовность включает в себя:
— ориентировка в окружающем;
— запас знаний;
— развитие мыслительных процессов (способность обобщать, сравнивать,
классифицировать объекты);
— развитие разных типов памяти (образной,слуховой, механической и др.);
— развитие произвольного внимания;
Мотивационная готовность к школе включает в себя:
Внутренняя мотивация (т.е. ребенок хочет идти в школу, потому что там
интересно и он хочет много знать), а не потому что у него будет новый
ранец или родители пообещали купить велосипед (внешняя мотивация).
Источник
