Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире
Отношение как предмет социальной психологии детства
Теоретическая важность изучения проблемы отношений обусловлена ее местонахождением на стыке ведущих областей человекознания: философии, этики, истории, этнографии, возрастной и социальной психологии, других наук, установление конструктивных связей между которыми позволит взаимообогатить эти важнейшие научные отрасли, вскрыть новые факты и закономерности, открывающие перспективы их дальнейшего изучения.
Социальная психология детства рассматривает детство как результат социогенеза детско-взрослых отношений в культурно-историческом контексте. В центре внимания социальной психологии детства находятся социальные группы – большие и малые, реальные и идеальные (существующие в воображении ребенка), референтные (личностно значимые для него) и группы принадлежности, в которые включен ребенок или с которыми он себя отождествляет: это семья и школьный класс, детские игровые сообщества и проксимические группы, желаемые ребенком, большие социальные группы (региона, населенного пункта, страны), к которым ребенок считает себя принадлежащим и пр.
Социальная психология детства представляет собой междисциплинарную область исследования, рассматривающую детство как особую психосоциокультурную категорию, предметом которой являются отношения, опосредствованные совместной деятельностью ребенка с миром, другими людьми (взрослыми и сверстниками), а также закономерности порождения этих отношений, их функционирования и целенаправленного формирования в конкретно-исторической социальной ситуации развития.
Такое понимание предмета социальной психологии детства выдвигает на передний план рассмотрение и анализ взаимосвязей системообразующих категорий и понятий (см. рис. 1), где в схематичном виде представлены все рассматриваемые методологические единицы социальной психологии детства, которые будут проанализированы.
В психологии категория «отношение» обретает жизнь в двух ипостасях: во-первых, как «связь, зависимость», а значит – как взаимоотношение, общение (т. е. отношение С…) и, во-вторых, как «мнение, оценка» и, значит, как социальная установка, ценностная ориентация (т. е. отношение К…).
Например, для В. Н. Мясищева отношение – «целостная система индивидуальных избирательных сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности» [Мясищев, 1995, с. 16]. Система отношений определяет характер переживаний личности, особенности ее восприятия, поведенческих реакций и пр. Положительный или отрицательный опыт взаимоотношений личности с другими людьми формирует ее систему внутренних отношений к миру. Основные положения концепции отношений В. Н. Мясищева конкретизированы в его патогенетической теории неврозов и в психотерапевтической практике.
Рисунок 1.
В. Н. Мясищев (1893–1973) – российский психолог, невропатолог и психотерапевт, ученик В. М. Бехтерева и А. Ф. Лазурского. Специалист в области психологии личности (индивидуально-психологические особенности и типологии), автор концепции отношений человека.
А для С. Л. Рубинштейна отношение – это прежде всего «родовое свойство человека, которое раскрывается через отношение одного человека к другому» [Рубинштейн, 1997. с. 65]. Отношение выступает не только в социальном (как взаимоотношения людей), но и в познавательном плане (как отношение человека к бытию и конкретно – к истине). С. Л. Рубинштейн пишет: «Реально мы всегда имеем два взаимосвязанных отношения – человек и бытие (мир), человек и другой человек (другие люди)…» [Рубинштейн, 1997, с. 4]. И далее: «Отношение к другому человеку, к людям составляет очевидную ткань человеческой жизни, ее сердцевину. «Сердце» человека все соткано из его человеческих отношений к другим людям; то, чего оно стоит, целиком определяется тем, к каким человеческим отношениям человек стремится, какие отношения к людям к другому человеку он способен устанавливать. Психологический анализ человеческой жизни, направленный на раскрытие отношений к другим людям, составляет ядро подлинно жизненной психологии».
С. Л. Рубинштейн (1889–1960) – российский философ и психолог, методолог науки, один из создателей деятельностного подхода в психологии. Поставил проблему бытия личности в мире и нравственной природы человеческой жизни (книга «Человек и мир»). Едва ли не первым высказал убеждение, что ребенок не просто объект педагогических воздействий, а активный их преобразователь и соучастник, субъект обучения и самообучения.
Отношение к другому генетически является более ранней формой, нежели отношение к себе, и, по мнению С. Л. Рубинштейна, у ребенка проявляется как осознание других прежде самого себя.
Указывая на нечеткость самого понятия «отношение» и на неразработанность путей и методов его изучения, Л. И. Божович также усматривала субъективный и объективный аспекты этого понятия, подчеркивая, что «только через изучение отношений самого ребенка к действительности и, в первую очередь, к общественной действительности лежит путь к изучению его личности» [Божович, 1968. с. 61].
Область проявления и формирования отношений ребенка с миром – это область общения и взаимодействия; по словам А. А. Леонтьева, «общение есть актуализация отношений» [А. А. Леонтьев, 1967, с. 31].
Проблема становления отношений ребенка ставится и изучается в исследованиях специалистов по детской психологии: А. В. Запорожца и Я. З. Неверович, И. В. Дубровиной, В. К. Котырло, Т. А. Репиной, Е. О. Смирновой и других. Например, для Е. О. Смирновой отношение ребенка к сверстнику диалогично и выступает в двух типах: как предметное (частичное) и как личностное (целостное). С возрастом отношение как просоциальное действие в пользу другого становится направленным не на положительную оценку взрослого и не на соблюдение моральной нормы, а непосредственно на сверстника, т. е. становится личностным.
Теоретическая важность изучения проблемы отношений обусловлена ее местонахождением на стыке ведущих областей человекознания: философии, этики, истории, возрастной и социальной психологии, других наук, установление конструктивных связей между которыми позволит взаимообогатить эти важнейшие научные отрасли, вскрыть новые факты и закономерности, открывающие широкие перспективы их дальнейшего изучения.
На разных стадиях развития личности каждый из аспектов отношений начинает занимать ведущее положение. Здесь необходимо учитывать два момента. Первый – это плоскость, в которой располагаются субъект и объект отношений: она может быть вертикальной (таланты и поклонники, отцы и дети и т. д.) и горизонтальной (коллеги, сверстники, друзья и т. д.). Вертикальность плоскости отношений вовсе не предопределяет однозначно направленность этого процесса, скажем, сверху вниз, а не наоборот. Второй момент – это вектор этого процесса: направление воздействий от одного индивида к другому, при котором каждый из них может выступать то как субъект, то как объект отношений.
Социальное пространство отношений как системы избирательных субъективных связей образуется в детском возрасте и начинается с диады «ребенок – взрослый», значительно позднее появляется возможность для отношений в диаде «ребенок – ребенок». Поскольку взрослый для ребенка выступает как «идеал», достойный подражания, и психологически его взгляд на взрослого – всегда взгляд «снизу вверх» в буквальном и переносном, смысле, то эта несимметричность социальных позиций определяет вертикальность отношений и задает вектор этого процесса – от взрослого к ребенку. Но и ребенок способен уже только фактом своего появления на свет сущностно изменять стиль жизни и мотивационно-смысловые структуры взрослых, а значит, выступать непреднамеренным субъектом отношений. В рефлексивный период своего развития ребенок становится активным субъектом этого процесса, отстаивающим свое право быть личностью для взрослых и сверстников.
Кроме того, как пишет А. Н. Леонтьев, «Первоначально отношения к миру вещей и к окружающим людям слиты для ребенка между собой, но дальше происходит их раздвоение, и они образуют разные, хотя и взаимосвязанные линии развития, переходящие друг в друга» [Леонтьев, 1975, с. 207].
А. Н. Леонтьев – (1903–1979) – российский психолог, философ, методолог и организатор науки. Внес весомый вклад в культурно-исторический подход, разрабатывал теорию деятельности как отношения человека к миру, которое опосредствовано его отношениями с другими людьми.
Особенно отчетливо это «раздвоение» отношений проявляется в экспериментальной ситуации ребенка наедине со взрослым (экспериментатором), когда он вынужден выполнять одновременно и предметную задачу и смысловую задачу для себя – устанавливать отношения со взрослым. Это «расщепление» показал и Д. Б. Эльконин, когда, с одной стороны, ребенок занят самим предметом и действиями с ним, а с другой – занят взрослым, ради которого он и осуществляет действия с предметом, поэтому освоению операционально технической стороны отдельного действия у ребенка предшествует выяснение смысла этого освоения в системе отношений ребенка со взрослым.
Д. Б. Эльконин (1904–1984) – российский психолог, педагог, ближайший соратник Л. С. Выготского. Автор периодизации детского развития, основанной на концепции исторического происхождения периодов детства, строении ведущей деятельности. Разработчик теории детской игры и эффективного метода обучения детей чтению.
Как известно, для Л. С. Выготского одним из центральных является положение о переходе от интерпсихического к интрапсихическому. Иными словами: то, что первоначально возникало как функция отношений между людьми на ранних этапах социогенеза и онтогенеза человеческого развития, впоследствии становится достоянием одного человека, интериоризируется. По Л. С. Выготскому, интериоризация отношений в ходе совместной деятельности и представляет собой суть процесса развития. При этом, его интересует именно интериоризация отношений, а не отношения как таковые.
В своих исследованиях Л. С. Выготский фундаментально разрабатывал проблемы высших психических функций прежде всего на материале развития познавательных процессов – памяти, внимания, мышления и речи. Он писал: «Центральной проблемой при объяснении всех высших форм поведения является проблема средств, с помощью которых человек овладевает процессом собственного поведения (курсив мой. – В. А.)» [Выготский, 1982, с. 155].
В содержании «отношения» (иначе – «переживания» ребенком социальной ситуации развития) он усматривает ту минимальную единицу анализа, которая позволяет исследовать психическое развитие ребенка на основе целостного подхода.
Однако чрезвычайно продуктивные и эвристичные идеи Л. С. Выготского об опосредствовании, интериоризации, о сотрудничестве со взрослым как обязательном моменте развития личности ребенка были экспериментально проверены в его собственных работах преимущественно на материале познавательных процессов, что же касается судьбы отношений, в том числе и межличностных, без изучения которых вряд ли может быть достаточно всесторонне развита теория сознания и личности, то она лишь едва намечается Л. С. Выготским. Не случайно поэтому он в предисловии к своей работе «Мышление и речь» замечает, что все сделанное им непосредственно подводит к новой психологической теории сознания, анализ которой обрывается у самого порога.
Новым этапом в разработке этих проблем является концепция сознания, развиваемая А. Н. Леонтьевым и его школой. «Сознание – это не мышление плюс восприятие, плюс память, плюс умения и даже не все эти процессы, вместе взятые плюс эмоциональные переживания. – Сознание должно быть психологически раскрыто не как знание только, но и как отношение, как направленность (курсив мой. – В. А.)» [А. Н. Леонтьев, 1975, с. 235]. Эта мысль о сознании как отношении субъекта к миру обретает в теории деятельности свою конкретную форму и приводит к введению понятия «личностный смысл» (по А. Н. Леонтьеву, «значение-для-меня»), обозначающего базовую единицу сознания личности. «Конкретно-психологически такой сознательный смысл создается отражающимся в голове человека объективным отношением того, что побуждает его действовать, к тому, на что действие направлено как на свой непосредственный результат» [А. Н. Леонтьев, 1975, с. 290].
Для А. Н. Леонтьева исходным при анализе сознания является различение сферы значений, т. е. того, что субъект знает о действительности, и смысловой сферы – того, как субъект к ней относится, какой смысл она приобретает для него в зависимости от побуждающих его мотивов. Развитая А. Н. Леонтьевым концепция смыслов и значений, существенным образом обогатила отечественную психологию, позволила ввести проблему отношений в контекст изучения предметной деятельности и, естественно, привела к постановке целого ряда новых вопросов. Каковы конкретные методические пути изучения смысловых образований сферы личности? Приобретают ли отношения и отражающие их в сознании личности смыслы специфические особенности, если предметом отношения является другой человек? Какова роль коллективной деятельности в порождении системы личностных смыслов? (Напомним, что у А. Н. Леонтьева, как правило, даже в приводимых им примерах речь идет о личностном смысле для субъекта различных средств деятельности, а не другого человека). Все эти вопросы оказались в какой-то мере на периферии внимания. А. Н. Леонтьева в первую очередь интересовало то, что опосредствует, т. е. сама предметная деятельность, ее функции, структура, роль в развитии психики и т. д., а не то, что опосредствуется, т. е. система отношений, в том числе и межличностных, которая порождается предметной деятельностью. Для анализа проблемы сознания личности необходимо было построить еще одно звено, сделать еще один виток в развитии этой проблемы, необходимо было перейти от анализа индивидуальной предметной деятельности к анализу деятельности коллективной, от изучения детерминант отношений субъекта к миру к изучению самих отношений.
Этот шаг был сделан А. В. Петровским и его сотрудниками, разрабатывающими теорию деятельностного опосредствования межличностных отношений.
А. В. Петровский (1924–2006) – российский психолог, философ, педагог, специалист в области истории психологии, психологии личности, социальной психологии, психологии развития. Автор концепций деятельностного опосредствования межличностных отношений, развития личности, трехфакторной модели «значимого другого».
Мясищев В. Н. Психология отношений. М., 1995.
Рубинштейн С. Л. Человек и мир. М., 1997.
Божович Л. И. Проблемы формирования личности. М., 1995.
Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.
Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982–84.
Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.
Источник
Социализация современного детства в контексте развития отношений ребенка в мире
В.В. Халикова
Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение
города Москвы «Школа № 842»
г. Москва, Зеленоград
Представлен анализ феномена детства, сложного, самостоятельного организма, которое представляет собой неотъемлемую часть общества, выступает как особый обобщенный субъект многоплановых, разнохарактерных отношений со взрослыми, развивает свой общественно значимый мир. Определено значение важнейших социальных общностей, ответственных за становление личности ребенка, — семьи и детского сообщества; раскрыта уникальность детской субкультуры и ее значение в построении ребенком картины мира – целостной системы отношений.
Ключевые слова: феномен детства, детская субкультура, плоскости социальных отношений, социализация.
Детство – всем хорошо известное, но мало изученное явление социального мира. Его специального определения нет в психологических и педагогических словарях, однако термин «детство» используется широко, многопланово и многозначно.
Характеристике детства, особенностям процесса развития детей на разных возрастных этапах посвящено огромное число исследований, направленных на разработку его периодизации, фиксирующей устойчивых определенных особенностей и закономерностей данного процесса. Однако это еще и процесс, в котором ребенок всегда «зажат» определенными реальными возможностями, обусловленными не только возрастом, но и всей системой взаимодействия функциональных связей, определяющих социальное состояние детства в его обобщенном понимании в конкретном обществе, что изучено значительно меньше. Кроме того, до сих пор слабо проработан вопрос о том, что связывает между собой разные периоды детства, обеспечивает общее состояние, с одной стороны; с другой – что выводит его в иное состояние, иной мир – во взрослость.
Реализация принципов и идей ФГОС определяет необходимость поиска новых путей для изучения феномена детства, поиска ответов на вопросы, связанные с социальным развитие детства, с демократизацией детской жизни, юридическими свободами, зафиксированными в международных, государственных и других документах, и – ограничение (особенно в больших городах) пространства детской жизнедеятельности, фактическое лишение неотъемлемого права ребенка на игру, прежде всего, традиционную для всех культур – игру со сверстниками [2], [19],[4].
Являясь сложным, самостоятельным организмом, детство представляет собой неотъемлемую часть общества, выступает как особый обобщенный субъект многоплановых, разнохарактерных отношений, в которых оно объективно ставит задачи и цели взаимодействия со взрослыми, определяя направления их деятельности с ним, развивает свой общественно значимый мир.
В контексте пространства жизнедеятельности В.В. Абраменкова выделяет и экспериментально анализирует следующие плоскости отношений ребенка. В горизонтальной плоскости отношения осуществляются «на равных» и к относительно равным субъектам – это сверстники) дети в пределах собственной возрастной категории, определяемой ребенком; при этом паспортный возраст может не иметь принципиального значения [3],[15],[22]. Наклонная плоскость отношений представлена взрослыми, теми, кого ребенок причисляет к таковым, или взрослыми «вообще» [11],[19]. Это могут быть и дети постарше, и даже ровесники ребенка, имеющие признанный в обществе более высокий статус, например, в традиционных культурах – дети, прошедшие инициацию [9],[12],[8]. Вертикальная плоскость представляет собой наименее изученный и наиболее сокрытый для исследователя тайный пласт духовных отношений (ребенок – Творец), определяющих независимо от религиозной принадлежности семьи становление категории совести в сознании ребенка и задающих моральное пространство представлений о добре и зле [7],[10],[21]. Панорамная плоскость отношений представлена окружающей ребенка средой, меняющейся с возрастом (от размеров вытянутой руки в младенчестве до космических расстояний в юности) и обусловленной историко-культурными представлениями (сформированной картиной мира), а также региональными особенностями местности, географическим ландшафтом и пр. [4],[16]. Кроме этих сформированных исторически, психологически открытых отношений, с середины ХХ в. появилась новая реальность – замкнутое, ограниченное пространство отношений с миром, которое имеет, например, тяжело больной ребенок или современный ребенок, отрезанный от всего мира вириальной плоскостью теле-, видео- или компьютерного экрана, это экранная плоскость отношений с информационной средой [13],[14],[20].
Другой важнейшей формой отношений, переживаемых ребенком, является время: прошлое, настоящее, будущее. Таким образом, отношения в детстве представляют собой многомерную иерархическую систему связей ребенка с миром, развивающуюся во времени и пространстве. Все плоскости отношений имеют важное значение в социализации ребенка, в приобретении социального опыта.
В центре внимания социальной психологии детства находятся социальные группы, в которые включен ребенок или с которыми он себя отождествляет. Это, прежде всего, семья, детские игровые сообщества и своеобразные «виртуальные» группы, которые ребенок подбирает сам в соответствии со своим желанием, возникающим у него в тех или иных жизненных обстоятельствах, макросоциальные группы (региона, населенного пункта, страны), с которыми ребенок себя идентифицирует. Социально-психологическая специфика развития отношений ребенка состоит в том, что он изначально выступает как представитель одновременно двух больших социальных общностей – мира взрослых и мира детей, каждый из которых оказывает мощное влияние на его личностное становление, а сочетание этих воздействий создает уникальную ситуацию развития детства на каждом этапе его исторического и индивидуального бытия.
Отношения ребенка осуществляются в двух направлениях: в семейных отношениях и отношениях с равными партнерами в детском сообществе. Детское сообщество является самым первым и наиболее древним институтом социализации ребенка, поскольку первые детские объединения возникали уже в эпоху первобытности в связи с половозрастным разделением общества и предшествовали моногамной семье. Процесс автономизации от мира взрослых в детских сообществах повлек за собой формирование собственно мира «для себя» — особого смыслового пространства ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в той или иной конкретно-исторической социальной ситуации развития, т.е. относительно независимой от взрослых детской субкультуры [1],[3],[15].
Содержание детской субкультуры, наполняемое на протяжении всего социогенеза, составляют: традиционные народные игры (хороводы, подвижные игры, военно-спортивные состязания и пр.), детский фольклор (считалки, дразнилки, заклички, страшилки и др.) [3],[15] , детский правовой кодекс (знаки собственности, взыскание долгов, мены, право старшинства и опекунское право в разновозрастных группах, право на использование грибного/ягодного места и др.), детский юмор (потешки, анекдоты, розыгрыши, поддевки, современные «приколы»), детская магия и мифотворчество (призывание сил природы для исполнения желания, фантастические истории-небылицы) [12],[8], детское философствование (рассуждения о жизни и смерти и пр.), детское словотворчество (этимология, языковые перевертыши, неологизмы) [6], эстетические представления детей (составление веночков и букетов, рисунки и лепка, «секреты») [4], табуирование личных имен и наделение прозвищами сверстников взрослых [1], религиозные представления (детские молитвы, обряды) [7],[14].
Детская субкультура выполняет следующие функции:
— социализирующую (основным агентом социализации выступает группа сверстников);
— психотерапевтическую (здесь важное значение имеет детский фольклор);
— культуроохранительную (в недрах детской субкультуры сохраняются жанры, устные тексты, обряды, ритуалы и пр., утраченные современной цивилизации);
— прогностическую, ориентированную на будущее [1].
Взаимоотношения культуры взрослых и детской субкультуры носят достаточно сложный и неоднозначный характер в личностном становлении ребенка. В детской субкультуре следует видеть самобытный способ освоения ребенком новых сторон социальной действительности и его самоутверждения в ней. Именно детской субкультурой определяются вкусы, мода, язык и способы взаимодействий, а группа сверстников служит референтным источником многочисленных моделей поведения, создавая прототипы взрослых отношений, которые соотносимы с социальными и культурными нормами, помогающими понять себя, испытать свои силы [2],[17],[18].
Каждый из социальных институтов (семья и группа сверстников) представляет собой альтернативный референтный источник [2], благодаря которому осуществляется выбор моделей поведения, однако в ситуациях социальных переломов и нестабильности доля группы сверстников возрастает. Детское сообщество с определенного возраста ребенка начинает играть преобладающую роль в процессе его социализации.
Если семья и вообще взрослый, опирается на «зону ближайшего развития ребенка» (Л.С. Выготский), готовит его к освоению социальных норм, ценностей и стереотипов данной культуры (например, социально-экономических ориентаций, религиозной принадлежности и пр.), то детское сообщество, детская субкультура и особенно референтная детская группа обуславливают зону вариативного развития, задавая одновременное существование и «перекличку» разных культур, иных логик, обеспечивая готовность ребенка к решению задач в непредвиденных обстоятельствах. В отличие от зоны ближайшего развития (ЗБР), определяемой в контексте сотрудничества ребенка со взрослым в процессе обучения, зона вариативного развития (ЗВР) задается группой сверстников в процессе игрового взаимодействия и общения, при этом знаковым становится не только слово, но и действие, движение, изображение, жест. Это значит, что смысл ЗВР для детской субкультуры заключается в установлении связи со всеобщностью культуры через собственное словотворчество, фольклор, мифологию, традиционную игру. Вариативность, непохожесть, самобытность содержания детской субкультуры обеспечивают, с одной стороны, ориентацию на утраченные, забытые формы человеческой культуры, а с другой – прогнозирование новых путей ее развития.
Вертикальная плоскость в детской картине мира – отношение детей различных возрастов к первичным нравственным категориям добра и зла – имеет выраженные графические компоненты и индивидуальные различия в выборе детьми позитивного, негативного или смешанного моральных эталонов. В последнее десятилетие намечается обратно пропорциональная возрасту детей тенденция к размыванию границ представлений о «добре и зле» и к сдвигу, особенно у мальчиков, графических пристрастий в негативную сторону.
Информационная среда в детской картине мира, представленная ограниченной плоскостью теле-, видео- и компьютерного экрана, активно влияет на всю систему пространств отношений ребенка, постепенно подменяя их «телеэкранной социализацией». Внедряясь в детское сознание посредством оптических эффектов, клипов и самих телеобразов [14],[20], экран конструирует «новую мораль», трансформируя ценностные ориентации и базовые потребности ребенка, такие как потребность ребенка в игре и общении со взрослым и сверстником.
Детская субкультура, обладая неисчерпаемым потенциалом вариантов становления личности, в современных условиях приобретает значение поискового механизма новых направлений развития общества. «Детское общественное мнение» — общественное мнение завтрашнего дня – демонстрирует необходимость обращения к анализу картины изменяющегося мира в детском сознании для понимания настоящего и прогнозирования будущего.
На основании наблюдений, анализа взаимоотношений с миром взрослых и миром детства становится очевиден вывод о снижении многих показателей качества жизни современного ребенка, особенно в сфере нравственно-духовного здоровья, критериями которого являются: проявление гармоничных (гуманных) отношений ребенка к предметному миру, другим людям (взрослым и сверстникам) и к себе самому; наличие светлой оптимистической картины мира, субъективного психоэмоционального благополучия, радостного мироощущения и веры в будущее [4],[6].
В силу изменения общей ориентации воспитания с коллективной на индивидуалистическую модель, ослабления игровых интерактивных форм совместной деятельности и других факторов социального, политического и психологического планов можно констатировать, что произошли существенные изменения системы отношений ребенка к окружающему миру, другим людям и к себе самому. В первую очередь это касается проявления межличностных гуманных отношений внутри детской группы, отношений, при которых переживания сверстника приобретают для детей в группе личностный смысл, побуждающий к проявлениям сострадания его неудачам и сорадоваться его успехам. Без таких отношений невозможно адекватное личностное и социальное развитие ребенка, его становление в обществе.
Таким образом, гармоничное сочетание этих позитивных влияний взрослого и детского сообщества, мирное сосуществование детства во взрослом обществе способно обеспечить ребенку полноценное личностное развитие, успешную социализацию. Устранение негативных факторов современной социальной ситуации развития детства возможно на путях гуманизации прежде всего отношений взрослого сообщества к миру детства, в содействии просоциальным самодеятельным детским объединениям, в обеспечении особого (одухотворенного) пространства детской жизнедеятельности. Это даст ребенку защиту от негативного влияния агрессивной окружающей среды, повысит уровень его психоэмоционального благополучия и нравственно-духовного здоровья, обеспечит гармонизацию связей личности с миром, что является важным условием полноценного взросления ребенка, эффективной социализации в обществе.
Библиографический список
1. Абраменкова, В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре [Текст] / В.В. Абраменкова. М.: Моск. психолого-соц. ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000.
2. Арьес, Ф. Ребенок и семейная жизнь при старом порядке [Текст] /Ф. Арьес. – Екатеринбург: Из-во Урал.ун-та, 1999.
3. Виноградов, Г.С. Страна детей [Текст] / Г.С. Виноградов. – Избр. труды по этнографии детства. СПб.: Историческое наследие, 1998.
4. Вострокнутов, Н.В., Северный, А.А. Дети России: наследие и защита. Материалы Всерос. научн. практ. конф. (1-3 октября 1997 г.) [Текст] / Н.В. Вострокнутов, А.А. Северный. М.: РИПКРО, 1997.
5. Герасимова, И.Е. Мир детства и традиционная культура [Текст] / И.Е. Герасимова. – М.: Гос. респ. центр русского фольклора, 1998.
6. Дольто, Ф.Д. На стороне ребенка [Текст]/ Ф.Д. Дольто. СПб.: Петербург – XXI век, 1997.
7. Зеньковский, В.В. Психология детства [Текст] / В.В. Зеньковский. Екатеринбург: «Деловая книга», 1995.
8. Кон, И.С. Этнография детства: традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Востока [Текст] / И.С. Кон. М.: Наука, 1983.
9. Косвен, М.О. Семейная община и патронимия [Текст] / М.О. Косвен. М.: Наука, 1988.
10. Леонтьев, Д.А., Щур, В.Г. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии [Текст] / Д.А. Леонтьев, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997.
11. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка [Текст] /М.И. Лисина. М.: Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.
12. Мид, М. Культура и мир детства [Текст] / М. Мид. М.: Наука, 1988.
13. Носов, Н.А. Виртуальный человек: Очерки по виртуальной психологии детства [Текст] / Н.А. Носов. М.: Ин-т человека РАН, 1997.
14. Орлов, А.М. Аниматограф и его анима. Психологические аспекты экранных технологий [Текст] / А.М. Орлов. М.: ИМПЭТО, 1995.
15. Осорина, М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых [Текст] / М.В. Осорина. – СПб: Питер, 1999.
16. Панов, В.И. Введение в экологическую психологию: Учебн. пособие. Ч.1. [Текст] / В.И. Панов. М.: Изд-во МНЭПУ, 2001.
17. Петровский, А.В. Психология в России ХХ век [Текст] /А.В. Петровский. М.: УРАО, 2000.
18. Пирожков, В.Ф. Криминальная психология. Психология подростковой преступности. Кн. 1 [Текст] / В.Ф. Пирожков. М.: «Ось-89», 1998.
19. Смирнова, Е.О. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет [Текст] / Е.О. Смирнова.- М.: Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.
20. Средства коммуникации и проблемы развития личности ребенка. [Текст] / Международный семинар, июль 1993, г. Звенигород. М., 1994.
21. Флоренский, П.А. Имена [Текст] / П.А. Флоренский. М.: «АСТ», 2000.
22. Эльконин, Д.Б. Психология игры [Текст] /Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1976.
Источник
