Социализация ребенка с нарушенным развитием

Тема: «Социализации детей с нарушениями в развитии»

Социализация – это процесс и результат включения индивида в социальные отношения. В процессе социализации индивид становится личностью и приобретает знания, умения и навыки, необходимые для жизни среди людей. В процессе социализации осуществляется включение индивида в социальные отношения, и благодаря этому может изменяться его психика. Доказано, что ребёнок с ограниченными возможностями здоровья испытывает трудности проникновения в смысл человеческих отношений, потому что он не может их познать теми способами, которыми пользуется нормально развивающийся ребёнок.

Социализация происходит как стихийно, так и в условиях целенаправленного воспитания личности. Если наиболее существенные задачи социализации на каком-то возрастном этапе не решаются, это приводит к торможению развития личности, что может проявиться впоследствии во внешне немотивированном поведении. Социализация связана с тремя критериями, по которым определяется психическое и личностное здоровье человека:

реакция на другого человека как на равного себе;
реакция на факт существования норм в отношениях между людьми, т.е. выделение этих норм и стремление следовать им;
характер переживания своей относительной зависимости от других людей.

Изменения в обществе могут превратить уже сформированную социализацию в неудачную, если человек не научился ориентироваться в непредвиденных социальных ситуациях. Успешная социализация зависит от:

способности к изменению ценностных ориентации;
умения находить баланс между ценностями и внешними требованиями;
ориентации не на конкретные требования, а на понимание универсальных моральных норм.

Иными словами, процесс и результат социализации являются следствием внутреннего противоречия между степенью идентификации человека с обществом и его обособления в обществе. Личность, адаптированную в обществе и неспособную противостоять ему, можно рассматривать как жертву социализации, неадаптированную — такой же жертвой, человеком с девиантным поведением.

Однако существуют специфические особенности социализации данной категории детей. Знание этих особенностей необходимо для обеспечения эффективности социальной адаптации и интеграции таких детей в общество. Успешность этих процессов напрямую связана с социальной макро- и микросредой, которые выступают для ребенка с ограниченными возможностями источником его социального и психофизического развития.

Главная проблема ребёнка с ограниченными возможностями заключается в нарушении его связи с миром, в ограниченной мобильности, бедности контактов со сверстниками и взрослыми, в ограниченном общении с природой, недоступности ряда культурных ценностей, а иногда и элементарного образования. Эта проблема является следствием не только субъективного фактора, каковым является состояние физического и психического здоровья ребёнка, но и результатом социальной политики и сложившегося общественного сознания, которые санкционируют существование недоступной для инвалида архитектурной среды, общественного транспорта, социальных служб – ребёнок, имеющий инвалидность, может быть также способен и талантлив, как и его сверстник, не имеющий проблем со здоровьем, но обнаружить свои дарования, развить их, приносить с их помощью пользу обществу ему мешает неравенство возможностей.

Решение проблемы социального воспитания и образования детей с ограниченными возможностями здоровья является в наши дни актуальным в силу объективных сложностей социального функционирования и вхождения ребёнка в общество. Многочисленные трудности могут иметь как биологическую, психическую, социальную природу, так и комплексный характер, проявляться в разной степени выраженности. Их преодолению способствуют процессы реабилитации и социального воспитания, которые заняли подобающее место в системе коррекционной педагогики лишь в конце XIX века.

На современном этапе специальные школы и интернаты признаются сегрегационными, что носит дискриминационный характер и выражает «навешивание социального ярлыка». В этой связи развивается система образования для детей с особыми потребностями по типу «включения в общий поток», или интеграции. Эксперты ЮНЕСКО на совещании по специальному образованию (1980) утверждают: «главное – содействовать максимальной интеграции инвалидов в общество. В противном случае возникают нежелательные явления и психологические барьеры».

Эффективность социальной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья во многом зависит от двух значимых социально-психологических факторов:

– полноты и достоверности информированности о проблемах и правовой грамотности в их отношении учителей и учащихся различных типов образовательных учреждений;

– психологической толерантности к инвалидам и воспитания её в общеобразовательных школах, а также желания и умения оказать детям-инвалидам помощь в их самореализации.

Учёт этих факторов необходим для социальной интеграции и создания комплексной системы психолого-педагогической и медико-социальной peaбилитации и сопровождения учащихся с глубокими и множественными нарушениями в развитии. Одним из направлений решения проблемы социализации ребёнка с ограниченными возможностями здоровья является определение социально-психологических и психолого-педагогических факторов, а также неблагоприятных индивидуальных и личностных особенностей, затрудняющих развитие и самореализацию этих детей.

Основными социальными проблемами детей с ограниченными возможностями являются барьеры в осуществлении прав на охрану здоровья и социальную адаптацию, образование, трудоустройство. Переход на платные медицинские услуги, платное образование, неприспособленность архитектурно-строительной среды к особым нуждам детей-инвалидов в зданиях общественной инфраструктуры (больницах, школах, средних и высших образовательных учреждениях), финансирование государством социальной сферы по остаточному принципу усложняют процессы социализации и включения их в общество.

У детей с нарушением интеллекта обнаружены неполные представления о социальном окружении, размытость жизненных перспектив, пассивное отношение к общественным поручениям. Без подготовки им трудно вписываться в привычный для нас ход жизни. Поэтому необходима работа по социализации детей с умственной отсталостью. В которую входят различные направления.

Нравственное направление: Регулирование отношений между учениками. Знакомство с правилами поведения и общения. Обеспечение правильного обращения детей к взрослым и сверстникам на уроках и во внеучебной деятельности. Закладывание основ сотрудничества, взаимопомощи. Формирование уважения к старшим, родителям.

Знакомство с правилами общения на уроках, специальных мероприятиях. Классные часы на тему «Что такое хорошо и что такое плохо?», «Дружные ребята». Организация в классах взаимопомощи и взаимоконтроля.

Национально-патриотическое направление: Воспитание любви к своей семье, родственникам, родному дому. Знакомство с терминами «гражданин», «патриот» и т.п. Осознание себя представителем русской нации, гражданином России. Знание государственной символики. Знание названия страны, столицы, места жительства.

Экономическое направление: Знакомство с понятиями «деньги», «цена», «стоимость», формирование правил поведения в торговых учреждениях, обеспечение сохранности мебели, учебников, одежды.

Экскурсии в магазин, на рынок, почту, тематические беседы о поведении в торговых учреждениях, ролевые игры, связанные с покупками.

Правовое направление: Знакомство с правилами, нормами поведения в общественных местах. Борьба с воровством. Внушение недопустимости присвоения чужого имущества. Изучение прав и обязанностей ученика школы-интерната.

Заучивание правил поведения в школе, на улице, в транспорте и др. общественных местах. Чтение поучительных рассказов, сказок. Беседы о правилах поведения.

Трудовое направление: Освоение начальных учебных навыков, приучение к дисциплине во время урока и самоподготовки. Чтение сказок, рассказов о важности труда в жизни человека. Рассказы родителей о своей профессии. Организация самообслуживания, уход за комнатными растениями, поддержание порядка на рабочем месте, в классе. Изготовление поделок из бумаги, картона, пластилина и других материалов.

Эстетическое направление: Знакомство с основными видами художественного творчества. Знакомство с произведениями выдающихся художников, композиторов, поэтов, писателей. Участие в самодеятельности. Украшение класса перед праздниками. Посещение концертов.

Физическое направление: Знакомство с основами гигиены. Включение в распорядок дня обязательных гигиенических, закаливающих процедур. Организация подвижных игр.

Обеспечение соблюдения правил личной гигиены. Динамические часы, игровые занятия. «Веселые старты», соревнования по игровым видам спорта.

Таким образом, для успешной социальной адаптации необходимо расширять бытовой и социальный опыт детей с нарушениями интеллекта. Эту задачу можно решать средствами специального образования, но при этом возникает проблема: учащиеся с трудом могут применять в повседневной жизни знания, получаемые на отдельных предметах. Поэтому при обучении необходимо уделять внимание востребованности теоретических знаний в повседневной жизни. При обучении детей с нарушением интеллекта необходимо включать их в процесс активной практической деятельности. Для успешной социально-трудовой адаптации надо формировать у умственно отсталых детей адекватное восприятие своей социальной роли и окружающих.

В перспективе развития специализированных социальных и образовательных сервисов нетипичным детям и их семьям представляются наиболее важными следующие направления организационной деятельности по улучшению их качества:

I. Образование будущих специалистов социального профиля:

— пересмотр профессиональных образовательных программ, включение теоретических и практических курсов социального профиля;

— повышение уровня информационной готовности к сотрудничеству в ранней интеграции.

II. Повышение квалификации профессионалов по работе с детьми дошкольного возраста имеющими отклонения в развитии:

-просветительская работа по деятельности служб ранней интервенции;

— инициация разработок программ абилитации;

— Участие в научно-исследовательской работе;

— расширение возможностей знакомства с зарубежным опытом.

III. Проведение образовательной работы с родителями детей дошкольного возраста имеющих отклонения в развитии:

— образовательные программы для родителей;

— расширение контактов между родителями детей с отклонениями в развитии;

— ориентация на сотрудничество с профессионалами в процессе социально-реабилитационной работы.

Для успешности и эффективности процесса абилитации на всех уровнях нам представляется необходимым выделить иновационные направления развития специального (коррекционного) образования:

1. Разработка программы и проведения междисциплинарного тренинга оценивания (диагностики) интервенции для профессионалов.

2. Разработка институциональной модели координации услуг на протяжении развития ребенка с учетом переходов из одной институциальной в другую.

3. Интенсификация исследований, направленных на разработку методологии и технологий социального включения детей имеющих отклонения в развитии в общественную систему с учетом культурных, гендерных, возрастных, психологических особенностей их развития.

4. Формирование информационной готовности общества к социальному включению детей имеющих отклонения в развитии, предоставление широкого спектра информационных услуг о нуждах детей с отклонениями в развитии в рамках всего социума.

Особо значимой социальной проблемой детей с ограниченными возможностями является отсутствие специальных законов и нормативных актов, устанавливающих ответственность органов государственной власти и управления, должностных лиц учреждений и организаций за реализацию прав детей-инвалидов на охрану здоровья, социальную реабилитацию и независимое существование. Решение социальных проблем детей с ограниченными возможностями, связанных с включением их в общество, по мнению автора, может быть только комплексным, с участием органов управления социальной защиты населения, экономики, здравоохранения, культуры, образования, транспорта, строительства и архитектуры, а также необходима разработка единой, целостной системы социальной реабилитации. При комплексном взаимодействии различных государственных и общественных структур можно достичь такого уровня адаптации детей с ограниченными возможностями, что они смогут в будущем трудиться и вносить свой посильный вклад в развитие экономики страны.

Результативность социализации зависит от того, в какой мере задачи развития в данной биографической и социальной ситуации связаны с умением ребенка с отклонениями в развитии действовать, с представлением о самом себе и своим образом идентичности. Если структура и сфера поведения недостаточно развиты, существует риск появления психически или социально девиационных форм действий и поведения, осложняющих дальнейшее развитие личности. Организация контроля и поддержания оказания своевременной помощи специалистов детям, имеющим отклонения в развитии и их семьям, образовательная и социально-реабилитационная работа с детьми, семьями и обществом в целом может предотвратить возникновение девиационных форм действий и способствовать успешности социализации.

Источник

План:

1.Сущность, условия и критерии социализации

2.Семья как институт социализации

Сущность, условия и критерии социализации

Социализация — это процесс и результат усвоения и активного воспроизведения индивидом социального опыта (норм, умений, стереотипов, установок, принятых в обществе форм поведения и общения). Социализация происходит как стихийно, так и в условиях целенаправленного воспитания личности. Если наиболее существенные задачи социализации на каком-то возрастном этапе не решаются, это приводит к торможению развития личности, что может проявиться впоследствии во внешне немотивированном поведении.

Социализация связана с тремя критериями, по которым определяется психическое и личностное здоровье человека:

1. реакция на другого человека как на равного себе;

2. реакция на факт существования норм в отношениях между людьми, т.е. выделение этих норм и стремление следовать им;

3. характер переживания своей относительной зависимости от других людей.

· способности к изменению ценностных ориентации;

· умения находить баланс между ценностями и внешними требованиями;

· ориентации не на конкретные требования, а на понимание универсальных моральных норм.

Семья как институт социализации

Воспитательный потенциал семьи, взаимоотношения детей с родителями существенным образом обусловливают их будущее. Существует целый ряд специальных исследований, посвященных проблемам психологического функционирования семей с аномальным ребенком.

В рождение больного ребенка не хочет верить никто, даже если имеются предупреждения специалистов. Поэтому такая ситуация, как правило, принимает характер семейной трагедии. При этом на психологическом уровне осознание факта рождения ребенка с нарушением делится на фазы.

Первая — состояние растерянности, страха. Родители испытывают чувство беспомощности, тревоги за судьбу больного ребенка. В это время закладываются предпосылки для установления социально-эмоциональной связи между родителями и ребенком.

Во второй фазе состояние шока трансформируется в негативизм и отрицание поставленного диагноза. Крайняя форма — отказ от обследования ребенка и проведения какой-либо коррекции.

Третья — состояние депрессии по мере принятия диагноза и правильной оценки ситуации.

Четвертая — психическая адаптация на основе полного принятия диагноза и правильной оценки ситуации.

Лишь небольшая часть семей достигает четвертой, относительно благополучной фазы, и стрессовая ситуация сопровождает семью ребенка с отклонениями в течение практически всей жизни. Особенно тревожными являются периоды возрастных кризов и моменты прохождения семьей критических точек своего социального развития: поступление ребенка в дошкольное учреждение или школу, переходный возраст, наступление совершеннолетия и др.

Длительность периода обретения новых жизненных ценностей по мере осознания и принятия факта отклонений в состоянии ребенка зависит от личностных особенностей родителей, их способности принять или не принять ребенка, а также от характера расстройств и аномалии развития.

Обстоятельства рождения, воспитания, обучения аномального ребенка, общения с ним являются длительным патогенным фактором, влияющим на психику матери, калечащим ее.

Исследуя состояния психики матерей, имеющих глубоко аномальных детей, А.Р. Маллер выделил две группы женщин с типичными личностными особенностями.

Матери первой группы отличались подвижностью, активностью, истероидными особенностями поведения. Известие о болезни ребенка вызывало у них выраженные депрессивные реакции. Вину за случившееся они брали на себя, иногда это сопровождалось суицидальными мыслями. У женщин нарушался сон, усиливалась депрессия.

Через некоторое время у этих матерей формировалось стойкое субдепрессивное настроение, часто прерывающееся слезами и тревожными опасениями за настоящее и будущее ребенка. Значительно усиливалась раздражительность, по малейшему поводу возникали гневные вспышки, отмечались астенические явления. С годами женщины становились более замкнутыми, суживался круг прежних привязанностей. Они становились как будто спокойнее, но и безразличнее. Характерными были постоянная вялость, раздражительность, обидчивость.

Для матерей второй группы характерны меньшая активность, стремление к уединению, небольшой круг знакомых. В болезни ребенка они обвиняли медперсонал. Тяжесть состояния ребенка в полной мере ими не осознавалась.

С течением времени эти матери начинали адекватнее понимать положение, и вместе с тем рождалась тенденция жить сегодняшним днем, не строить планы на будущее. У многих возникало депрессивное состояние: и появлялись приступы отчаяния. Периоды пониженного настроения сопровождались наплывами тревожно-горестных мыслей.

В большей степени стресс проявляется у матерей аутичных детей: они не только испытывают чрезмерные ограничения личной свободы и времени, но и имеют очень низкую самооценку в связи с тем, что, по их мнению, недостаточно хорошо выполняют материнскую роль. Депрессия, раздражительность, эмоциональная напряженность у них значительно выше, чем у матерей умственно отсталых детей.

Отцы, как правило, избегают ежедневного стресса, связанного с воспитанием аномального ребенка, проводя больше времени на работе. Но и они переживают чувства вины, утраты, хотя и не выражают их так явно, как матери. Отцы обеспокоены тяжестью стресса, который испытывают их жены; кроме того, на них ложатся особые материальные тяготы, ощущаемые еще острее в связи с тем, что обещают быть практически пожизненными.

Изменения на социальном уровне происходят прежде всего в том, что семьи, имеющие аномального ребенка, часто по этой причине распадаются (по данным В.В. Ткачевой — около 30%, по другим данным — еще чаще). Мать любит ребенка просто за то, что он существует; отца же больше заботит, каким вырастет ребенок. И если перспективы неутешительны, а жена поглощена горем и уходом за ребенком, будущее начинает видеться отцу беспросветным, и он покидает семью.

Другие изменения связаны с необходимостью для одного из родителей оставить работу или перейти на другую, удобную для забот о ребенке, что отражается на бюджете семьи, нарушает социальные связи. При этом больной ребенок вынуждает семью ограничить контакты, изолироваться от друзей и знакомых.

Деформируются межличностные отношения не только между родителями, но и между ними и имеющимися в семье здоровыми детьми, которые начинают получать меньше внимания и больше обязанностей, связанных с уходом за больным братом или сестрой.

На соматическом уровне изменения в семьях с больным ребенком обусловливаются тем, что стресс, связанный с его рождением и воспитанием, часто превышает уровень переносимых нагрузок и приводит к появлению различных соматических, астенических и вегетативных расстройств. Чаще такие расстройства возникают у матерей аутичных детей, у матерей умственно отсталых детей преобладают эмоциональные расстройства; у матерей детей с детским церебральным параличом — депрессивная симптоматика.

Таким образом, практически все члены семьи, имеющей аномального ребенка, нуждаются в специальной помощи.

Согласно исследованиям В.М. Сорокина, устойчивым компонентом переживаний родителей является экзистенциальный кризис, проявляющийся в остром чувстве самонереализованности. Его исходным пунктом является ощущение неполноты чувства материнства (отцовства). При нормальном развитии первоначальная симбиотическая связь ребенка и матери постепенно сменяется все усиливающейся автономией, самостоятельностью ребенка; в процессе воспитания ребенка-инвалида эта связь не ослабевает со временем, а в ряде случаев даже усиливается.

Находясь в хроническом стрессовом состоянии, многие матери не спешат отдавать глубоко аномального ребенка в дом инвалидов. У таких матерей постепенно формируется сверхценное отношение к тяжело больному ребенку. В том, что они лишают себя новой, нормальной семьи, здорового ребенка, они видят особый героизм, предел самопожертвования, оправдание и объяснение всего, чего не добились в жизни.

Сталкиваясь с проблемой зависимости от больного ребенка, семья выстраивает самые разнообразные защитные системы: семейные мифы, отрицание проблемы, ее замалчивание и др. В такой семье всегда нарушено распределение ролей и ответственности. Человек с ограниченными возможностями (с нарушением интеллекта, личности, поведения) редко способен брать ответственность на себя, поэтому родственники, принимая ответственность за его жизнь на себя, постепенно становятся зависимыми. Их самочувствие неизбежно ухудшается. При этом их собственное Я теряется, происходит фиксация на болезни; поведение больного фактически полностью определяет эмоциональное состояние других членов семьи; они винят себя («Я плохая мать», «Мы виноваты во всем») или считают себя жертвами («за что мне такие мучения»), или спасителями («спасу его, чего бы это мне ни стоило»); часто они испытывают состояние эмоционального отупения и апатии, стремятся к самоизоляции; в конце концов на фоне хронического стресса ухудшается их душевное и физическое здоровье.

В характеризуемых семьях, как правило, вырабатываются две стратегии поведения — контроль или протекция.

Стратегия контроля. Члены семьи берут на себя функцию контроля над поведением больного. Роль контролера как бы придает особый смысл их жизни. Постепенно поведение больного, не имеющее к патологии никакого отношения, а связанное с его обычными мотивациями, начинает контролироваться и осуждаться в случае несовпадения со схемой, существующей в сознании контролера. Такой контроль характеризуется подозрительностью, обусловливает возникновение взаимного негативизма, приводит к усилению аутизма контролируемого, его поведенческой пассивности, но он же может провоцировать и его агрессивность.

Стратегии протекции. Больного защищают от возможных последствий его поведения, не дают ему возможности активно общаться с окружающими, чтобы не подорвать авторитет и престиж семьи, ограждают от всех забот и хлопот.

Важное значение для воспитания ребенка с нарушением развития является отношение родителей к его дефекту. Исследования показывают, что около 75% родителей серьезно обеспокоены нарушением зрения у ребенка, около 20%, выражая тревогу, ничего не предпринимают для сохранения остаточного зрения, остальные вовсе не обращают внимания на дефект (В. Гудонис).

Переоценка нарушения приводит к излишней опеке и искусственной изоляции от общества, к тому же охранительное воспитание способствует развитию эгоизма с преобладанием пассивной потребительской ориентации. В дальнейшем такой ребенок с трудом адаптируется в коллективе как здоровых, так и больных. Иногда родители, щадя ребенка и безмерно хваля его мнимые успехи, пытаются частыми словесными поощрениями компенсировать его инвалидность. Это формирует неадекватно высокий уровень притязаний, закрепляющихся к старшему школьному возрасту; в дальнейшем отмечается стремление к игнорированию имеющегося дефекта.

Недооценка нарушения, игнорирование дефекта в детском или юношеском возрасте могут привести к глубокой психической травме, особенно при выборе профессии и осознании ограниченности собственного выбора.

Есть четкая связь между восприятием семьей больного ребенка и возможностью ее адаптации. В отношении родителей к такому ребенку можно выделить (по B.C. Соммерсу) несколько схем поведения (табл.).

Соммерс предупреждает, что нельзя резко разграничивать названные типы реакций родителей, они бывают и смешанными..

Таблица 1

Источник