Скачать винарская раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии

Таблица 2. Нормативные звуковые симптомокомплексы детей раннего возраста в соответствии с потребностно-мотивационными нормативами

Каждый новый период в развитии ребенка, естественно, означает функциональное созревание определенных мозговых структур, от обсуждения природы которых мы в данном пособии воздержимся. Каждая созревающая функциональная подсистема мозга начинает функционировать во вторую фазу уже завершающегося периода на фоне максимально интенсивных для этого периода мотивационных и, следовательно, активационных усилий индивида. Но расцвет соответствующих функциональных подсистем мозга наступает в первой фазе каждого следующего периода, когда социальные воздействия среды приведут к усложнению потребностно-мотивационной сферы ребенка и он сконцентрирует все свои бессознательные адаптивные усилия на операционно-техническом освоении соответствующих коммуникативно-познавательных средств. В таком постоянном опосредовании биологических факторов развития факторами социальными, и наоборот, и раскрывается источник самодвижения процесса детского развития в целом.

Говоря в целом, педагог всегда должен учитывать специфику единиц зоны ближайшего развития ребенка.

При олигофрении любой степени тяжести недоразвитие высоких уровней коммуникативно-познавательной способности ведет к функциональной гипертрофии и расторможенности ее низких уровней, что клинически выражается, в частности, склонностью детей-олигофренов к примитивным аффективно-волевым реакциям. Эти реакции тем примитивнее, чем тяжелее олигофренический дефект и, следовательно, чем меньше биологические предпосылки коммуникативно-познавательной способности подверглись структурному упорядочиванию под влиянием социальных факторов.

ГЛАВА 8. АЛАЛИЯ

Механизм симптомообразования при алалии относится к числу наиболее спорных в дефектологии, что отчасти объясняется неопределенностью самого термина «алалия» — безречие. Неговорящие дети на почве глухоты, тяжелой умственной отсталости и тяжелых дизартрических расстройств (анартрики) в настоящее время обычно исключаются из числа детей, которым ставится диагноз «алалия».

Но даже при таком суженном понимании термина природа расстройства отстается очень спорной, хотя все единодушны в целесообразности выделения двух форм алалии — моторной (экспрессивной) и сенсорной (импрессивной).

Наиболее распространена точка зрения, согласно которой в основе моторной алалии лежит артикуляторная апраксия, а в основе сенсорной алалии — речевая слуховая агнозия. Присоединяясь в целом к этой точке зрения, мы хотели бы обратить внимание на то, что указанные патогенетические факторы алалии могут сочетаться в практически наблюдаемых речевых синдромах с довольно большим числом других факторов: парезами артикуляторной мускулатуры, дистонией, атаксией, нарушениями побуждения к речи (или речевой инактивностью), элементарной сенсорной недостаточностью того или иного типа пр., что никак не дает права к сведению к ним природы алалии. Системные (вторичные и третичные) последствия первичной недостаточности артикуляторного праксиса и речевого слухового гнозиса в виде разнообразной патологии языковых обобщений — фонологических, лексических и грамматических — тоже не меняют, а лишь усложняют патогенез алалии, хотя значимость этих системных расстройств у детей дошкольного и школьного возрастов может быть настолько велика, что они приобретают в глазах исследователей иногда как бы самодовлеющий характер. К этому особенно склонны те исследователи, которые забывают, что как праксис, так и гнозис относятся к числу высших психических функций* человека и имеют знаковый характер, ибо они формируются в социальной среде и в процессах восприятия предметов и манипулирования с ними, в силу чего все навыки гнозиса и праксиса относительны и зависят от культуры данного общества. Они зависят в том числе от языковой культуры общества, так как при формировании речи в функции предмета с относительными национально-специфическими характеристиками выступает фонетическое слово (а также их функциональные сочетания или синтагмы). Таким образом, апраксические и агностические синдромы, в том числе синдромы моторной и сенсорной аналии, резко отличаются не только от элементарных моторных и сенсорных синдромов, но и от первичных расстройств языковых обобщений. Конечно, системное языковое недоразвитие может сочетаться у отдельных детей-алаликов с первичными языковыми расстройствами в той же мере, как и с элементарными моторными и сенсорными расстройствами.

Чрезвычайный интерес представляет тот факт, что в числе симптомов развития 10-летнего ребенка констатируются симптомы, характерные для раннего детского возраста: в эмоционально насыщенных ситуациях (когда мальчика ласкает взрослый, когда он играет с игрушками или рассматривает красочные картинки Валерик начинает лепетать, а порой и гулить. Эти эмоционально-выразительные реакции, записанные на магнитную ленту, стали предметом нашего внимания.

Плавные звуковые комплексы гуления можно было транскрибировать приблизительно следующим образом: ǽе: во оуиам ываа овъвн въвъ°мава ǽуве у. Изредка встречались комплексы типа: въывъын:вуфнвнФ:. Прослушивая на магнитофоне свое собственное гуление, Валерик обнаруживает элементы младенческого комплекса оживления — двигательно активизируется и улыбается.

Наряду с гулением у ребенка наблюдаются и лепетные цепочки, характерные для раннего периода лепета. Чаще всего они состоят из отдельно повторяющихся вокализаций, среди которых первое место занимает вокализация А-тембра. Знаменательно, что в этих вокализациях наблюдается столько же различных тембровых реализаций, сколько было самих вокализаций. Так, вокализация А была произнесена 30-ью различными способами: с Х-образным призвуком (в начале и в конце вокализации), с призвуком W, с большим или меньшим сдвигом тембра в сторону к тембру э, с назализацией, с различными изменениями высоты и громкости звука и т. п. Реже в лепетные сегменты входили шумовые элементы, в том числе экзотичные для русской речи: щелкающие, напряженно-скрипучие, чавкающие, всхрапывающие. Чаще всего шумовые элементы были представлены сонорными звуками типа W или М, Н и 14-ью вариантами бокового плавного звука. Реже сонорных звуков наблюдались в лепете смычные звуки без четкого фокуса артикуляции или типа глухой смычки (губной, иногда заднеязычной) с различными призвуками. Среди лепетных сегментов отчетливо преобладали структуры восходящей звучности (CV).

Приведенные результаты фонетического анализа (слуховой метод) подтверждают квалификацию имеющихся у ребенка эмоционально-выразительных реакций как реакций гуления и лепета (см. гл. 2). Это в свою очередь дает основание для патогенетического толкования механизма развития у ребенка анартрии. Отмеченные особенности звуковых комплексов гуления и лепета свидетельствуют о том, что ребенок, достигший 10-летнего возраста, не только сохранил способность воспроизводить врожденные подкорковые (стриарные и паллидарные) синергии, но и воспроизводит их в первозданном социально нерегламентированном виде: вокализации отличаются крайне неустойчивым тембром, а в лепете много шумов, не свойственных русской речи, и смычек без четкого фокуса артикуляции. В то же время произвольное управление своими врожденными синергиями для артикуляции звуков и слов родной речи ребенку недоступно. При этом слух Валерика сохранен. Такое положение вещей может быть только в том случае, когда корковые аутослуховые образы разобщены от тактильно-кинестетических образов, возникающих вследствие врожденных синергии гуления и лепета. То, что такие подкорковые тактильно-кинестетические образы у ребенка имеются, говорит о сохранной способности спонтанного воспроизведения звуковых цепей, состоящих из одних и тех же элементов. Следовательно, произошедшее при родах кровоизлияние разрушило нервные связи между подкорковыми ядрами мозга и его корой, пощадив, однако, нервные клетки самих подкорковых ядер с их эфферентными путями.

ГЛАВА 9. ГЛУХОТА И ГЛУХОНЕМОТА

Механизмы речи и мышления еще столь мало изучены, что последствия для них частичной или полной глухоты до конца не поняты. «Современные методы обучения глухих устной речи не позволяют пока добиться у учащихся произношения, полностью свободного от недостатков». Думается, что учет нейропсихопара-лингвистических закономерностей раннего детского развития, формирующихся в деятельности эмоционального общения и эмоционального познания, может прояснить некоторые особенности клиники глухоты и глухонемоты. Ведь еще Ж.И.Шиф прозорливо отметила, что при обучении глухих освоение диффузных звуковых обликов слов, рифмованных структур речи, силовых слоговых дифференцировок и т. п., что, иначе говоря, и есть доязыковые эмоционально-выразительные средства коммуникации, предшествует освоению фонетики, лексики и грамматики родной речи.

Установлено, что влияние глухоты на звуковые реакции младенца обнаруживается не сразу. Ребенок, родившийся глухим, кричит так же, как и слышащий, он начинает гулить и лепетать. Другими словами, у глухого ребенка обнаруживаются биологически обусловленные голосовые реакции, реализуемые спонтанными паллидарными и стриарными синергиями. Известно также, что у глухих, как правило, имеются некоторые остатки слуха. Если обратить внимание на аудиограммы глухих (рис. 12), то можно видеть, что они слышат преимущественно низкие частоты повышенной громкости3. Спрашивается, как при таком остаточном слухе ребенок может использовать свои врожденные синергии в процессах коммуникативно-познавательного развития.

Поскольку врожденные звуковые реакции у глухих детей появляются так же, как и у здоровых, то, очевидно, что тактильно-кинестетические образы соответствующих синергии формируются у них нормально (с. 37). Но аутослуховые копии этих образов и, следовательно, способность к восприятию внешне-средовых звуковых комплексов должны иметь уже зонную недостаточность в силу специфических расстройств слуха.

Так, известно, что если встать сбоку от лежащего на спине ребенка так, чтобы он вас не видел и заговорить, то начиная с 7—8 недель, а более отчетливо с 10—12 недель здоровый ребенок повернет голову в сторону звука. Глухой ребенок подобных реакций не обнаружит, так как звуки умеренной разговорной громкости он не слышит. Не слыша звуки материнской речи такой громкости, он не может им подражать. Поэтому голос глухих дошкольников и школьников сохраняет многие черты младенческих криков: он появляется преимущественно в состояниях высокой субъективной ценности, когда детям больно или когда они стремятся привлечь к себе внимание, когда, будучи в аффекте, они что-нибудь восклицают, плачут или смеются. В голосе детей непосредственно голосовые или фонационные явления, характерные для зоны мотивационного оптимума, выражены плохо—голос слаб и глух; зато в нем много черт, напоминающих звуковые реакции здоровых детей зоны высокой субъективной ценности. В нем много свистящих и шипящих шумов*, как в явлениях дисфонации, временами в нем возникают звуки особой высоты, как в явлениях гиперфонации. Нередкие для голоса глухих детей гнусавые ноты напоминают звучание плача — типичной реакции минорной зоны умеренной субъективной ценности.