Системный подход к развитию психики ребенка

Этот принцип основан на представлении о системном строении психики и предполагает анализ результатов психической деятельности ребенка в определенной логике. Л. С. Выготский писал, что целостное изучение личности ребенка в ее взаимодействии с окружающей средой должно основываться на длительном наблюдении его в процессе воспитания, на педагогическом эксперименте, на изучении продуктов творчества, игры и всех сторон поведения ребенка.

В работах У. В. Ульенковой рассматривается проблема формирования у шестилетнего ребенка такого интегративного показателя психического развития, каким является общая способность к учению (усвоению знаний), успешность формирования которой находится в прямой зависимости от становления ребенка как субъекта интеллектуальной (учебной) деятельности. Поэтому объектом диагностики должны стать его индивидуальные особенности овладения общей структурой этой деятельности. Конкретные диагностические критерии ее сформированности, учитывающие оптимальные возможности развития шестилетних детей в типичных для современного дошкольного учреждения условиях воспитания и обучения, помогают обеспечить системный подход к диагностике уровня сформированности общей способности к учению у каждого ребенка, выявлению зоны ближайших возможностей ее формирования, а также к диагностике отклонений в этом процессе.

Специально разработанное теоретическое обоснование помогло выстроить конкретные диагностические методики.

Каждая диагностическая методика конструируется с учетом возрастных особенностей детской психики на основе возрастной периодизации, предложенной Л.С.Выготским и конкретизированной Д. Б. Элькониным. Учет качественных возрастных новообразований служит основанием для уровневого подхода к анализу сформированности основных компонентов общей способности к учению: интеллектуального и неинтеллектуальных компонентов — саморегуляции и положительного эмоционального отношения к умственной деятельности.

Собственно интеллектуальный компонент важен в связи с ориентацией на возрастные возможности старшего дошкольника в развитии прежде всего вербально-логического мышления: основным условием его проявления является форма существования знаний у ребенка — это общие представления или житейские понятия и соответствующие им мыслительные операции.

Диагностический комплекс включил в себя методики как отдельных структурных компонентов, так и всего комплекса в целом.

Характерными особенностями данных методик является приближение экспериментальных занятий к обычным, проводимым с детьми в дошкольном учреждении: игра, продуктивная деятельность в различных вариациях и т.п. Длительность занятия – 15-20 мин, результаты, характерные для каждого ребенка (особенности деятельности, поведения, варьирование формы и содержания предъявляемого задания, особенности учебных действий по подчинению общей цели и программе деятельности, техническому исполнению), фиксируются в индивидуальном протоколе. Обработка данных идет в строгом соответствии с выделенными оценочными критериями: например, в соответствии с критериями овладения детьми основными компонентами учебной деятельности:

мотивационным (интерес ребенка к заданию, особенности эмоционального отношения к процессу и результату деятельности, ее возможному продолжению);

ориентировочно-операциональным (особенности вербализации задания — осознания общей цели, средств и способов его выполнения — и программирования ребенком предстоящей деятельности, уровень выполнения и осознания учебных действий);

регуляционным (степень полноты принятия и сохранения задания до конца занятия, качество самоконтроля по ходу выполнения и при оценке результата деятельности).

На основании критериев определяются уровни (их 5) овладения детьми структурой учебной (интеллектуальной) деятельности. Каждый выделенный уровень предполагает индивидуально-типический вариант сформированности у ребенка либо отдельного компонента общей способности учиться, либо сформированности этой способности в составе всех ее компонентов. Одновременно такая оценка результатов помогает увидеть актуальные и потенциальные (зону ближайшего развития) особенности развития каждого отдельно взятого ребенка.

Критериально-ориентированное построение диагностических методик позднее было использовано при изучении специфики становления у детей с ЗПР деятельности общения, познавательного интереса в структуре общей способности учиться, нравственно-этического развития и в других направлениях.

Разделяя мнение В.И.Лубовского относительно объекта психологической диагностики, которым должны стать особенности деятельности, мы считаем целесообразным создание диагностических методик, способствующих изучению не отдельной мыслительной операции, не самого по себе факта достижения или недостижения окончательного результата в процессе решения задачи, а изучению качественных особенностей мыслительной деятельности ребенка, который ставится в позицию субъекта этой деятельности.

Все специально разработанные диагностические методики (в рамках индивидуальных и групповых занятий с детьми по типу учебных) помогают выявлению конкретных качественных характеристик пониженной обучаемости у шестилетних детей с ЗПР. Так, диагностическая методика, разработанная для первичного ориентирования в уровнях сформированности мыслительной деятельности у шестилетних детей с ЗПР в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками, а также для контроля за формированием этой сферы активности у детей с ЗПР в специально организованных педагогических условиях, построена следующим образом: в непосредственной, привлекательной форме (чаще игровой) дети последовательно выполняют 7 заданий, состоящих из нескольких задач на: обобщение рядов конкретных, житейских понятий малого объема, конкретизацию житейских понятий, сравнение нескольких пар объектов по признакам различия и сходства, не равноценных по объему и содержанию, простейшие дедуктивные умозаключения и др. Подбор заданий, в ряде случаев трудных для детей с ЗПР, основывается на убеждении, что только в этих условиях дети проявят индивидуальное своеобразие и потенциальные возможности продуктивной мыслительной деятельности. Используемые в основном задания вербального характера дают возможность исследовать главным образом «верхний слой» детского мышления, однако его отсутствие или ущербность указывают на неблагополучие в развитии ребенка, так как при нормальном развитии этот слой формируется к шестилетнему возрасту.

В качестве определяющего критерия сформированности интеллектуального компонента общей способности к учению, изучаемого в разных условиях организации мыслительной деятельности детей, используется «фонд действенных знаний» у ребенка (запас знаний об окружающем мире в виде общих представлений и элементарных житейских понятий; конкретные особенности их простейшей систематизации — овладение иерархией обобщений; специфика использования детьми системы доступных знаний об окружающем в процессе решения мыслительных задач, требующих определенного уровня владения операциями абстрагирования и обобщения). В соответствии с оценочными критериями выделены пять уровней овладения детьми общей структурой мыслительной деятельности.

Данные, получаемые в результате диагностики, характеризуют индивидуально-типические особенности (уровни) овладения шестилетними детьми структурой учебной (интеллектуальной) деятельности.

Характеристика уровней сформированности общей способности к усвоению знаний:

I уровень выражает ставший в какой-то степени привычным для ребенка стиль активного отношения к собственной деятельности. Его характеризует устойчивое положительное эмоциональное отношение к познавательной задаче, осознанное стремление к правильному ее решению. Последнее возможно потому, что ребенок способен к вербализации задания во всем предложенном ему объеме и независимо от формы предъявления задания (предметной, образной, логической). В любом случае он способен к вербальному программированию предстоящей деятельности по способам ее выполнения. Весь дальнейший процесс деятельности свидетельствует о подчинении этой программе: ребенок осуществляет вербальный самоконтроль за ходом ее операционной стороны. В итоге работы он получает заданный результат и адекватно, в развернутой вербальной форме дает ему объективную оценку на основе сравнения с образцом. Этот уровень сформированности общей способности к учению, несомненно, заключает в себе значительные потенциальные возможности ребенка к овладению учебной деятельностью школьного типа.

II уровень имеет свои специфические особенности. Самая главная его особенность состоит в том, что здесь еще нет привычного для ребенка стиля активного отношения к собственной деятельности, хотя нельзя не увидеть, что этот стиль лежит в зоне i его ближайшего развития. Задания, рассчитанные на оптимальным образом реализованные возрастные возможности, выполняются им с помощью взрослого, которая заключается главным образом в некоторой организации его деятельности. При отсутствии таковой, несмотря на наличие для выполнения задания необходимых знаний, умений и навыков, деятельность ребенка протекает недостаточно целеустремленно, а следовательно, и недостаточно качественно. Все дело в том, что у него не сформировались более или менее устойчивые способы самоконтроля, которые могли бы проявиться на основных этапах деятельности достаточно стабильно и независимо от внешних помех и препятствий.

Не имея устойчивого положительного эмоционального побуждения к познавательной задаче как таковой, осознанного стремления к ее правильному решению (хотя нельзя отрицать у ребенка непосредственного интереса к ситуации предъявления задания, а в ряде случаев и к его содержанию), на этапе ориентировки в задании ребенок самостоятельно вербализует лишь его общую цель. Он не программирует деятельность до ее начала по способам выполнения. Осознание правил, относящихся к способам деятельности, их вербализация происходят у него уже в процессе деятельности, причем правила в форме логических отношений вербализуются им с большим трудом, нежели правила в предметной или образной форме.

Количество и характер ошибок, допущенных ребенком в процессе работы, находятся в прямой зависимости от глубины осознания им правил задания. В свою очередь глубина осознания этих правил зависит от того, насколько непосредственно интересен для него процесс деятельности. В противном случае ему необходимы дополнительные стимулы в виде побуждения, похвалы, поощрения со стороны взрослого, которое является для него и важнейшим стимулом к завершению деятельности, получению нужного результата.

Достигая в целом объективно заданного результата (при условиях, о которых было сказано выше), ребенок самостоятельно оценивает его, руководствуясь главным образом ситуативными, субъективными впечатлениями. Одного наведения мысли ребенка на связь полученного им результата с правилами выполнения задания («Расскажи, как нужно было выполнять задание?») бывает достаточно для того, чтобы он сделал объективную и вербально оформленную оценку продукта своего труда.

Исходя из психологической специфики II уровня, можно выделить следующие основные направления в педагогической работе с детьми по формированию у них общей способности к усвоению знаний: формирование устойчивого положительного эмоционального отношения к познавательной деятельности (к познавательной задаче, процессу ее решения, получению правильного результата) как важнейшего побудительного мотива; формирование полноценных способов самоконтроля на всех этапах деятельности, выведение их на уровень самостоятельной, свернутой (в плане внутренней речи) вербальной саморегуляции.

III уровень демонстрирует значительное отставание детей как от высоких возрастных показателей по всем структурным компонентам общей способности к учению, так и от показателей предыдущего — II уровня. Для выполнения заданий на этом уровне детям недостаточно только лишь организующей помощи взрослого, тогда они не получают заданного результата.

Поведение детей в процессе выполнения задания взрослого в основном можно охарактеризовать как реактивное: в предложенном содержании задание они не «видят»; не осознавая его, дети, естественно, не стремятся к получению объективного результата и предстоящую деятельность не программируют в вербальной форме. Однако в процессе деятельности они все же проявляют выраженную зависимость от поставленной перед ними общей цели, а также некоторую зависимость от отдельных правил ее реализации (осознаваемых или неосознаваемых), главным образом сенсорных. Условия задания, определяющие отношения между теми или иными его элементами (в предметной, образной и логической формах), детьми не осознаются (не вербализуются) и в процессе деятельности.

То есть из-за недостаточности общего развития детей — бедности запаса знаний, отсутствия их элементарной систематизации, недоступности заданных мыслительных операций без непосредственной опоры на предметные действия (в плане общих представлений и простейших житейских понятий), отставания в развитии речевых функций обобщения и регуляции — преобладающее большинство наших заданий недоступно этим детям (на начальном этапе их изучения) по своему содержанию.

Опираясь на отдельные осознанные условия заданий, дети на этом уровне пытаются контролировать и оценивать некоторые свои практические действия, но в целом показывают весьма характерную картину несформированности вербальной саморегуляции на всех этапах деятельности, включая оценку деятельности: не получая объективно заданного результата, они считают, что задание ими выполнено правильно. Коррекционно-педагогическая работа с такими детьми должна строиться на основе учета характерных для этого уровня негативных и позитивных особенностей формирования каждого структурного компонента общей способности учиться и всего их комплекса в целом.

IV уровень показывает еще более значительное отставание детей от оптимальных возрастных показателей в формировании общей способности к учению. Их поведение в ситуации выполнения задания более реактивно. Ребенок понимает общую цель только тех заданий, которые можно выполнять практически (на уровне ручного действия: рисовать флажки, раскладывать картинки, фигурки и т. п.). Но и в этих случаях общая цель не вербализуется им как цель задания, которое должно быть выполнено при соблюдении каких-то правил. В этом смысле содержание задания ребенку совершенно недоступно.

В процессе практических действий дети проявляют зависимость только от общей цели деятельности. Не получая заданного результата, они не способны даже в самой малой степени критически оценивать свой труд, считая, что задание взрослого выполнили правильно.

V уровень. Ребенок не способен принять из инструкции взрослого даже самую общую целевую установку деятельности. Он улавливает из нее лишь форму активности — рисовать, раскладывать и т.п., но не то, что нужно делать и тем более как надо делать. Ребенок действует с материалом так, как он сам захочет. Результат его труда и заданный образец деятельности не имеют нималейшего сходства, но он этого не замечает, испытывая чувство
удовольствия уже от того, что выражает себя каким-то образом.

Итак, в рамках критериально-ориентированного подхода можно дать качественную характеристику общей способности к усвоению знаний в том виде, в каком она сформировалась на момент изучения, и одновременно, качественную характеристику внутренних условий психического развития ребенка, способствующих ее дальнейшему формированию.

Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту:

Источник

Системный подход в изучении психических явлений

Системный подход представляет собой особое направление в методологии научного познания, в основе которого лежит представление об объекте как системе. В качестве системных объектов рассматриваются объекты природы (неорганической или органической), человек, общество, материальные и идеальные явления. Методолог Э. Г. Юдин отмечал, что специфика системного исследования определяется выдвижением новых принципов подхода к объекту изучения, новой ориентацией всего исследования. В самом общем виде эта ориентация выражается в стремлении построить целостную картину объекта. Системный подход характеризуется следующими особенностями:

• Описание элементов целостной системы не имеет самостоятельного значения; каждый элемент описывается не как таковой, а с учетом его места в структуре целого.

• Один и тот же объект выступает в системном исследовании как обладающий одновременно разными характеристиками, параметрами, функциями и даже разными принципами строения.

• Исследование системного объекта неотделимо от изучения условий его существования.

• Специфической для системного подхода является проблема порождения свойств целого из свойств элементов и, наоборот, порождения свойств элементов из характеристик целого.

• В системном исследовании недостаточны лишь причинные объяснения функционирования объекта; для большого класса систем характерна целесообразность как неотъемлемая черта их поведения.

• Источник преобразований системы или ее функций лежит обычно в самой системе; она является самоорганизующейся системой.[44]

Возможности реализации системного подхода в психологии обсуждал Б. Ф. Ломов. Он сформулировал общие требования к системному анализу психических явлений. 1. Психические явления многомерны и должны рассматриваться в разных системах измерения. 2. Система психических явлений должна исследоваться как многоуровневая, строиться иерархически. 3. При описании психических свойств человека необходимо иметь в виду множественность тех отношений, в которых он существует, т. е. представлять разнопорядковость его свойств. 4. Многомерность и многоуровневость психических явлений с необходимостью предполагают систему их детерминант. 5. Психические явления должны изучаться в развитии; в ходе развития происходит изменение его детерминант, смена системных оснований.[45]

Сам по себе системный подход неспособен обеспечить решение специально-психологических проблем. На это обстоятельство указывал Э. Г. Юдин: «Из того факта, что системный подход представляет собой методологическое направление научного познания, вытекает довольно прозрачный, но часто, к сожалению, упускаемый из виду вывод: сам по себе системный подход не решает и не может решать содержательных научных задач».[46]

Историко-психологический анализ показывает, что на системный подход ориентировались представители различных школ и направлений в психологии. Психоанализ З. Фрейда, динамическая концепция К. Левина, варианты гуманистической психологии А. Маслоу и Г. Олпорта, генетическая психология Ж. Пиаже, концепция системно-структурной организации психики Н. И. Непомнящей в равной мере использовали возможности системного подхода, однако конкретно-содержательная реализация его в названных направлениях психологии различна.

Главная проблема, которая возникает перед ориентирующимся на системный подход исследователем, состоит в ответе на вопрос: «Как, каким образом можно представить психику как систему?» Имеющиеся образцы структурного описания какого-либо психического явления очень часто представляют собой достаточно искусственные психологические конструкторы, весьма отдаленно сходные с целостной, живой, изменяющейся во времени системой психического. Внешнее описание устройства психологического объекта, его элементов схватывает лишь статическое состояние; такое описание бывает продуктивным только при характеристике относительно устойчивого его функционирования. Но внутреннее ограничение системно-структурного анализа в психологии довольно быстро становится очевидным, когда требуются достоверные и убедительные ответы на вопросы: что предшествовало устойчивому функционированию? каков прогноз поведения объекта в изменившихся обстоятельствах? каков механизм перехода его в новое состояние? Подобные вопросы неправомерны в рамках основных принципов системно-структурного подхода.

Технология системного анализа нацелена на объективацию, на построение модели изучаемого феномена.[47] Мы узнаем, что собой представляет этот объект: как он устроен, как функционирует, как связан с другими, что само по себе важно. Но этого недостаточно для понимания, что такое сам этот объект, сам – как таковой, по своей сути. В психологии развития мы имеем дело с субъективной реальностью, с ее развитием в онтогенезе, а потому только системно-структурное описание ее как некоего устойчиво функционирующего объекта недостаточно.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Следующая глава >

Системный подход к развитию психики ребенка

Похожие главы из других книг: