Системный подход к диагностике развития ребенка

Этот принцип основан на представлении о системном строе­нии психики и предполагает анализ результатов психической де­ятельности ребенка в определенной логике. Л. С. Выготский пи­сал, что целостное изучение личности ребенка в ее взаимодей­ствии с окружающей средой должно основываться на длительном наблюдении его в процессе воспитания, на педагогическом экс­перименте, на изучении продуктов творчества, игры и всех сто­рон поведения ребенка.

В работах У. В. Ульенковой рассматривается проблема форми­рования у шестилетнего ребенка такого интегративного показате­ля психического развития, каким является общая способность к учению (усвоению знаний), успешность формирования которой находится в прямой зависимости от становления ребенка как субъекта интеллектуальной (учебной) деятельности. Поэтому объектом диагностики должны стать его индивидуальные особенности овладения общей структурой этой деятельности. Конкрет­ные диагностические критерии ее сформированности, учитываю­щие оптимальные возможности развития шестилетних детей в типичных для современного дошкольного учреждения условиях воспитания и обучения, помогают обеспечить системный подход к диагностике уровня сформированности общей способности к учению у каждого ребенка, выявлению зоны ближайших возмож­ностей ее формирования, а также к диагностике отклонений в этом процессе.

Специально разработанное теоретическое обоснование помог­ло выстроить конкретные диагностические методики.

Каждая диагностическая методика конструируется с учетом возрастных особенностей детской психики на основе возрастной периодизации, предложенной Л.С.Выготским и конкретизиро­ванной Д. Б. Элькониным. Учет качественных возрастных новооб­разований служит основанием для уровневого подхода к анализу сформированности основных компонентов общей способности к учению: интеллектуального и неинтеллектуальных компонентов — саморегуляции и положительного эмоционального отношения к ум­ственной деятельности.

Собственно интеллектуальный компонент важен в связи с ори­ентацией на возрастные возможности старшего дошкольника в развитии прежде всего вербально-логического мышления: основ­ным условием его проявления является форма существования зна­ний у ребенка — это общие представления или житейские поня­тия и соответствующие им мыслительные операции.

Диагностический комплекс включил в себя методики как отдельных структурных компонентов, так и всего комплекса в целом.

Характерными особенностями данных методик является при­ближение экспериментальных занятий к обычным, проводимым с детьми в дошкольном учреждении: игра, продуктивная деятельность в различных вариациях и т.п. Длительность занятия – 15-20 мин, результаты, характерные для каждого ребенка (особенности деятель­ности, поведения, варьирование формы и содержания предъяв­ляемого задания, особенности учебных действий по подчинению общей цели и программе деятельности, техническому исполне­нию), фиксируются в индивидуальном протоколе. Обработка дан­ных идет в строгом соответствии с выделенными оценочными критериями: например, в соответствии с критериями овладения детьми основными компонентами учебной деятельности:

мотивационным (интерес ребенка к заданию, особенности эмо­ционального отношения к процессу и результату деятельности, ее возможному продолжению);

ориентировочно-операциональным (особенности вербализации задания — осознания общей цели, средств и способов его выполнения — и программирования ребенком предстоящей деятель­ности, уровень выполнения и осознания учебных действий);

регуляционным (степень полноты принятия и сохранения зада­ния до конца занятия, качество самоконтроля по ходу выполне­ния и при оценке результата деятельности).

На основании критериев определяются уровни (их 5) овладе­ния детьми структурой учебной (интеллектуальной) деятельно­сти. Каждый выделенный уровень предполагает индивидуально-типический вариант сформированности у ребенка либо отдельного компонента общей способности учиться, либо сформированности этой способности в составе всех ее компонентов. Одновременно такая оценка результатов помогает увидеть актуальные и потен­циальные (зону ближайшего развития) особенности развития каж­дого отдельно взятого ребенка.

Критериально-ориентированное построение диагностических методик позднее было использовано при изучении специфики ста­новления у детей с ЗПР деятельности общения, познавательного интереса в структуре общей способности учиться, нравственно-этического развития и в других направлениях.

Разделяя мнение В.И.Лубовского относительно объекта пси­хологической диагностики, которым должны стать особенности деятельности, мы считаем целесообразным создание диагности­ческих методик, способствующих изучению не отдельной мыс­лительной операции, не самого по себе факта достижения или недостижения окончательного результата в процессе решения задачи, а изучению качественных особенностей мыслительной де­ятельности ребенка, который ставится в позицию субъекта этой деятельности.

Все специально разработанные диагностические методики (в рамках индивидуальных и групповых занятий с детьми по типу учеб­ных) помогают выявлению конкретных качественных характери­стик пониженной обучаемости у шестилетних детей с ЗПР. Так, диагностическая методика, разработанная для первичного ориен­тирования в уровнях сформированности мыслительной деятель­ности у шестилетних детей с ЗПР в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками, а также для контроля за форми­рованием этой сферы активности у детей с ЗПР в специально организованных педагогических условиях, построена следующим образом: в непосредственной, привлекательной форме (чаще игро­вой) дети последовательно выполняют 7 заданий, состоящих из нескольких задач на: обобщение рядов конкретных, житейских понятий малого объема, конкретизацию житейских понятий, срав­нение нескольких пар объектов по признакам различия и сходства, не равноценных по объему и содержанию, простейшие дедуктив­ные умозаключения и др. Подбор заданий, в ряде случаев трудных для детей с ЗПР, основывается на убеждении, что только в этих условиях дети проявят индивидуальное своеобразие и потенци­альные возможности продуктивной мыслительной деятельности. Используемые в основном задания вербального характера дают возможность исследовать главным образом «верхний слой» дет­ского мышления, однако его отсутствие или ущербность указыва­ют на неблагополучие в развитии ребенка, так как при нормаль­ном развитии этот слой формируется к шестилетнему возрасту.

В качестве определяющего критерия сформированности интел­лектуального компонента общей способности к учению, изучае­мого в разных условиях организации мыслительной деятельности детей, используется «фонд действенных знаний» у ребенка (запас знаний об окружающем мире в виде общих представлений и эле­ментарных житейских понятий; конкретные особенности их про­стейшей систематизации — овладение иерархией обобщений; спе­цифика использования детьми системы доступных знаний об ок­ружающем в процессе решения мыслительных задач, требующих определенного уровня владения операциями абстрагирования и обобщения). В соответствии с оценочными критериями выделены пять уровней овладения детьми общей структу­рой мыслительной деятельности.

Данные, получаемые в результате диагностики, характеризуют индивидуально-типические особенности (уровни) овладения шес­тилетними детьми структурой учебной (интеллектуальной) дея­тельности.

Характеристика уровней сформированности об­щей способности к усвоению знаний:

I уровень выражает ставший в какой-то степени привыч­ным для ребенка стиль активного отношения к собственной дея­тельности. Его характеризует устойчивое положительное эмоцио­нальное отношение к познавательной задаче, осознанное стрем­ление к правильному ее решению. Последнее возможно потому, что ребенок способен к вербализации задания во всем предло­женном ему объеме и независимо от формы предъявления зада­ния (предметной, образной, логической). В любом случае он спо­собен к вербальному программированию предстоящей деятельно­сти по способам ее выполнения. Весь дальнейший процесс дея­тельности свидетельствует о подчинении этой программе: ребе­нок осуществляет вербальный самоконтроль за ходом ее операци­онной стороны. В итоге работы он получает заданный результат и адекватно, в развернутой вербальной форме дает ему объектив­ную оценку на основе сравнения с образцом. Этот уровень сформированности общей способности к учению, несомненно, заключает в себе значительные потенциальные возможности ребенка к овладению учебной деятельностью школьного типа.

II уровень имеет свои специфические особенности. Самая главная его особенность состоит в том, что здесь еще нет привыч­ного для ребенка стиля активного отношения к собственной дея­тельности, хотя нельзя не увидеть, что этот стиль лежит в зоне i его ближайшего развития. Задания, рассчитанные на оптималь­ным образом реализованные возрастные возможности, выполня­ются им с помощью взрослого, которая заключается главным образом в некоторой организации его деятельности. При отсут­ствии таковой, несмотря на наличие для выполнения задания необходимых знаний, умений и навыков, деятельность ребенка протекает недостаточно целеустремленно, а следовательно, и не­достаточно качественно. Все дело в том, что у него не сформиро­вались более или менее устойчивые способы самоконтроля, кото­рые могли бы проявиться на основных этапах деятельности доста­точно стабильно и независимо от внешних помех и препятствий.

Не имея устойчивого положительного эмоционального побуж­дения к познавательной задаче как таковой, осознанного стремления к ее правильному решению (хотя нельзя отрицать у ребенка непосредственного интереса к ситуации предъявления задания, а в ряде случаев и к его содержанию), на этапе ориентировки в задании ребенок самостоятельно вербализует лишь его общую цель. Он не программирует деятельность до ее начала по способам вы­полнения. Осознание правил, относящихся к способам деятель­ности, их вербализация происходят у него уже в процессе дея­тельности, причем правила в форме логических отношений вер­бализуются им с большим трудом, нежели правила в предметной или образной форме.

Количество и характер ошибок, допущенных ребенком в про­цессе работы, находятся в прямой зависимости от глубины осоз­нания им правил задания. В свою очередь глубина осознания этих правил зависит от того, насколько непосредственно интересен для него процесс деятельности. В противном случае ему необходи­мы дополнительные стимулы в виде побуждения, похвалы, по­ощрения со стороны взрослого, которое является для него и важ­нейшим стимулом к завершению деятельности, получению нуж­ного результата.

Достигая в целом объективно заданного результата (при усло­виях, о которых было сказано выше), ребенок самостоятельно оценивает его, руководствуясь главным образом ситуативными, субъективными впечатлениями. Одного наведения мысли ребенка на связь полученного им результата с правилами выполнения за­дания («Расскажи, как нужно было выполнять задание?») бывает достаточно для того, чтобы он сделал объективную и вербально оформленную оценку продукта своего труда.

Исходя из психологической специфики II уровня, можно выде­лить следующие основные направления в педагогической работе с детьми по формированию у них общей способности к усвоению знаний: формирование устойчивого положительного эмоцио­нального отношения к познавательной деятельности (к познава­тельной задаче, процессу ее решения, получению правильного результата) как важнейшего побудительного мотива; формирова­ние полноценных способов самоконтроля на всех этапах деятель­ности, выведение их на уровень самостоятельной, свернутой (в плане внутренней речи) вербальной саморегуляции.

III уровень демонстрирует значительное отставание детей как от высоких возрастных показателей по всем структурным ком­понентам общей способности к учению, так и от показателей пре­дыдущего — II уровня. Для выполнения заданий на этом уровне детям недостаточно только лишь организующей помощи взросло­го, тогда они не получают заданного результата.

Поведение детей в процессе выполнения задания взрослого в основном можно охарактеризовать как реактивное: в предложен­ном содержании задание они не «видят»; не осознавая его, дети, естественно, не стремятся к получению объективного результата и предстоящую деятельность не программируют в вербальной форме. Однако в процессе деятельности они все же проявляют выраженную зависимость от поставленной перед ними общей цели, а также некоторую зависимость от отдельных правил ее реализа­ции (осознаваемых или неосознаваемых), главным образом сен­сорных. Условия задания, определяющие отношения между теми или иными его элементами (в предметной, образной и логиче­ской формах), детьми не осознаются (не вербализуются) и в про­цессе деятельности.

То есть из-за недостаточности общего развития детей — бедно­сти запаса знаний, отсутствия их элементарной систематизации, недоступности заданных мыслительных операций без непосред­ственной опоры на предметные действия (в плане общих пред­ставлений и простейших житейских понятий), отставания в раз­витии речевых функций обобщения и регуляции — преобладаю­щее большинство наших заданий недоступно этим детям (на на­чальном этапе их изучения) по своему содержанию.

Опираясь на отдельные осознанные условия заданий, дети на этом уровне пытаются контролировать и оценивать некоторые свои практические действия, но в целом показывают весьма характер­ную картину несформированности вербальной саморегуляции на всех этапах деятельности, включая оценку деятельности: не полу­чая объективно заданного результата, они считают, что задание ими выполнено правильно. Коррекционно-педагогическая работа с такими детьми долж­на строиться на основе учета характерных для этого уровня нега­тивных и позитивных особенностей формирования каждого струк­турного компонента общей способности учиться и всего их комп­лекса в целом.

IV уровень показывает еще более значительное отставание детей от оптимальных возрастных показателей в формировании общей способности к учению. Их поведение в ситуации выполне­ния задания более реактивно. Ребенок понимает общую цель толь­ко тех заданий, которые можно выполнять практически (на уров­не ручного действия: рисовать флажки, раскладывать картинки, фигурки и т. п.). Но и в этих случаях общая цель не вербализуется им как цель задания, которое должно быть выполнено при со­блюдении каких-то правил. В этом смысле содержание задания ре­бенку совершенно недоступно.

В процессе практических действий дети проявляют зависимость только от общей цели деятельности. Не получая заданного резуль­тата, они не способны даже в самой малой степени критически оценивать свой труд, считая, что задание взрослого выполнили правильно.

V уровень. Ребенок не способен принять из инструкции взрослого даже самую общую целевую установку деятельности. Он улавливает из нее лишь форму активности — рисовать, расклады­вать и т.п., но не то, что нужно делать и тем более как надо делать. Ребенок действует с материалом так, как он сам захочет. Результат его труда и заданный образец деятельности не имеют нималейшего сходства, но он этого не замечает, испытывая чувство
удовольствия уже от того, что выражает себя каким-то образом.

Итак, в рамках критериально-ориентированного подхода мож­но дать качественную характеристику общей способности к усво­ению знаний в том виде, в каком она сформировалась на момент изучения, и одновременно, качественную характеристику внут­ренних условий психического развития ребенка, способствующих ее дальнейшему формированию.

Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту: