Школьные трудности и психическое развитие ребенка

Тема семинара: «ПРОБЛЕМЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ (7 – 10 ЛЕТ)»

Докладчик: психолог-педагог МБОУ СОШ №38

Черкасова Елена Николаевна

Аудитория: учителя начальных классов.

На протяжении всей своей жизни человек сталкивается с многочисленными трудностями. В психологии развития, возрастной психологии достаточно подробно описаны проблемы, типичные для того или иного возраста.

Если человек смог разрешить проблемы, то он испытывает радость, обогащается появлением новых психических качеств, открывает для себя перспективы для дальнейшего развития. Или, напротив, внутренние ресурсы человека, его окружение не позволяют разрешить возникшие проблемы, они оказываются непреодолимыми. И тогда сложившаяся ситуация отравляет ему жизнь, становясь причиной деструктивного развития личности.

Большинство возникающих трудностей являются, как правило, результатом взаимодействия факторов, определяющих развитие в тот или иной период. Значит, многие из них могут быть предсказуемы, а, следовательно, предотвращены.

Цель нашего семинара – помочь специалистам, работающим в сфере «человек-человек», научиться видеть психологическую сущность проблемы, уметь предупредить ее возникновение, а столкнувшись с ней – проанализировать и разрешить.

Актуальность выбора темы семинара в ее практической значимости.

Основным итогом обучения в рамках семинара будет являться сформированное умение «видеть» психологическую сущность проблемы, анализировать ее по усвоенному алгоритму, а также знать условия и возможности ее предупреждения.

Следует обратить внимание, что перечень проблем, который будет вынесен для анализа, не следует рассматривать как завершенный – их значительно больше.

Мы будем рассматривать проблемы психического развития, которые существуют в пределах НОРМЫ возрастного развития. Они возникают при наличии противоречия между сформированным уровнем развития тех или иных психических функций, процессов, свойств и теми вызовами, которые бросает нам жизнь, требуя появления новых психических качеств. Если актуальный уровень развития не позволяет эффективно ответить на эти вызовы, то рождается проблема. Ее решение состоит в развитии тех качеств, которые давали бы возможность успешно адаптироваться к новым условиям. Если проблема не решена, то она начинает мешать развивающемуся человеку, вызывая новые проблемы у него и у тех, кто вступает с ним во взаимодействие. Лишь при появлении соответствующих новообразований психики такая проблема может быть успешно разрешена.

Обозначим алгоритм анализа проблем, выделим его для удобства использования.

Алгоритм анализа проблем:

1) факторы, определяющие особенности психического развития ребенка в данный период, и факторы, порождающие проблему, представленную в сложившейся ситуации;

2) типичные кризисы и проблемы данного возрастного периода;

3) описание (обозначение) проблемной ситуации;

4) формулирование проблемы;

5) раскрытие противоречий, порождающих проблему в сложившейся ситуации;

6) этапы, механизмы возникновения проблемы (первые внешние признаки ее зарождения);

7) внешние и внутренние показатели (маркеры) зарождающейся проблемы;

8) положительные последствия различных вариантов решения проблемы;

9) отрицательные последствия неразрешенности проблемы;

10) что нужно было сделать (каковы необходимые условия), чтобы можно было предупредить возникновение проблемы и ее отрицательные последствия.

Перейдем непосредственно к заявленному возрастному периоду – младший школьный возраст (7 – 10 лет).

Выделим факторы, определяющие проблемы психического развития в младшем школьном возрасте:

Физическое здоровье;
Особенности школы как института образования:

— требования;

— содержание;

— характер образовательной среды;

— психологический климат;

— безопасность;

— др.

Первый учитель:

— его концепция;

— профессионализм;

— личностные особенности;

— профессиональные установки;

— др.

Психологическая готовность к обучению;
Семейная ситуация:

— состав семьи;

— взаимоотношения;

— материальное положение;

— стиль воспитания;

— и т.п.

Другие

Обозначим возможные проблемы:

Трудности освоения учебной деятельности:

— несоответствие уровня физиологической зрелости и готовностью организма отвечать на эти требования;

— несформированность мотивов учения;

— произвольная регуляция поведения;

— синдром дефицита внимания и гиперактивности;

— др.

Сложности адаптации к новой социальной ситуации;
Эмоциональное неблагополучие:

— страхи школы, учителя, вызова к доске, контрольных работ;

— тревожность;

— плохое настроение;

— страх физического наказания со стороны родителей;

— несоответствие ожиданиям родителей;

— низкая самооценка;

— завышенная самооценка

— др.

Другие.

Рассмотрим обозначенные проблемы более подробно.

Начнем с трудностей освоения учебной деятельностью.

К моменту поступления ребенка в школу он уже имеет некоторый опыт обучения: самостоятельный или с помощью взрослых. Однако до момента поступления в школу ребенок мог себе позволить спонтанность в обучении. Школьное же обучение носит не спонтанный, а целенаправленный, регламентированный характер, требующий от детей иных механизмов научения. Он предполагает произвольную деятельность, волевую регуляцию поведения, настойчивость, терпение и другие волевые качества.

Проблемы, связанные с затруднениями в учебной деятельности, возникают тогда, когда есть разрыв между системой требований школы и готовностью ребенка к обучению. Таким образом, трудности освоения учебной деятельности вызываются противоречиями между:

уровнем психической готовности к систематическому школьному обучению и требованиями учебной деятельности;
уровнем физиологической зрелости и уровнем требований, т.е. готовностью организма отвечать на эти требования.

Специалисты разделяют трудности в освоении учебной деятельности на две большие группы:

1) трудности в развитии психомоторной сферы:

— связных движений;

— медленный темп письма;

— большое напряжение руки;

— недифференцированность мышечных усилий;

— др.

2) трудности в формировании когнитивного компонента навыка чтения и письма:

— замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам;

— пропуск букв при чтении и письме;

— трудности в понимании слов, сходных по звуковому составу;

— и т.п.

Причинами указанных трудностей они считают несформированность пространственных представлений (зеркальное написание букв и цифр, сращивание и расщепление слов при написании, замена букв по пространственному сходству, повторное считывание одной и той же строки и др.), недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и фонематического восприятия.[2]

Произвольная регуляция также является одной из характеристик готовности к освоению учебной деятельности. Она заключается в сформированности у ребенка умения сознательно подчинять свои действия заданному правилу при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. [1]

Это сложное умение предполагает комплекс конкретных умений, которые и обеспечивают успешное включение в процесс на уроке:

— умение слушать и слышать;

— приводить в соответствие слышимое и свои действия;

— выполнять движения и действия по словесной инструкции;

— контролировать соответствие выполненного действия заданному в инструкции.

Недостаточное развитие регуляторной деятельности, иными словами – несформированность самоконтроля и саморегуляции, будет приводить к неумению обнаруживать свои ошибки, выполнять задания в полном объеме и т.п.

Если у ребенка на момент поступления в школу были сформированы мотивы учения, то у ребенка сформировалась естественная познавательная потребность, которая и составляет основу мотивационного учения. Если такого не произошло, то мотивация учения подменяется различными внешними мотивами поведения, которые быстро исчезают у первоклассника, когда ему приходится переключаться собственно на учебную деятельность, а не на внешние ее атрибуты.

Вторичное развитие мотивации учения связано уже с особенностями включенности ребенка в учебный процесс и обусловлено его успехами, отношением взрослых, и в первую очередь – учителя, к успехам и неудачам ребенка. Огромную роль в развитии познавательных мотивов младшего школьника играет способность учителя поддержать те естественные потребности, которые есть у ребенка, за счет включения игры в учебный процесс, опоры на его воображение, способность фантазировать, органичного сочетания конкретного и обобщенного в материале. Дети, как и все мы, окликаются на то, что им доступно, что приносит удовольствие и радость. Таким образом, создается положительная мотивация учения, сводя к минимуму возникновение дальнейших проблем в этой области.

Что касается СДВГ (синдрома дефицита внимания и гиперактивности), то данный синдром диагностируется еще в преддошкольном или дошкольном детстве. И если проводить своевременную коррекционную работу, то проблема постепенно сходит на нет. Однако многие родители не проявляют к этому должного внимания и считают, что их ребенок ничем не отличается от остальных детей. Некоторые из них твердо уверены в том, что их ребенок не нуждается ни в каких вмешательствах, и сам справится со всеми трудностями.

Наиболее распространенными симптомами при СДВГ являются:

сверхактивность (часто немотивированная), при которой не просматривается целенаправленность действий;
невнимательность (слабая концентрация, неустойчивость, трудности в переключении внимания, высокая отвлекаемость);
импульсивность;
непроизвольность.

Если при поступлении в школу у ребенка обнаруживается, что проблемы в обучении связаны с СДВГ, то ребенок обязательно будет испытывать проблемы в установлении взаимоотношений, как со сверстниками, так и с учителями. Проблема в этом случае может принять затяжной характер и перерасти в патологическое развитие личности, если у родителей не сформируется желание помочь ребенку, привлекая для этого специалистов. Задача учителя в случае подозрения на наличие у ребенка данного синдрома обратиться в психологическую службу школы для уточнения предположений, поставить в известность администрацию школы, и совместными усилиями обратить внимание родителей на существующую проблему.

Далее рассмотрим сложности адаптации к новой социальной ситуации.

Что такое адаптация, каковы ее признаки? Сохранение психологической устойчивости в изменившейся ситуации или бесконфликтное соответствие требованиям той среды, в которой человек оказался, рассматриваются в качестве признаков адаптации.

По данным некоторых исследователей [3] адаптационный потенциал личности включает в себя биопластику, психические образования, биографию, отражающую особенности социализации в семье, личностную регуляцию. Если рассмотреть ребенка 6-7 лет, то уже к этому возрасту у детей наблюдаются существенные различия в здоровье, личной биографии, индивидуализировано развитие психических функций и произвольной регуляции. В связи с тем, что к моменту поступления в школу у каждого ребенка сложился свой индивидуальный адаптационный потенциал, а требования ко всем предъявляются одинаковые, то он попадает в ситуацию острой необходимости адаптироваться.

Адаптация к новой социальной ситуации вызывает трудности при наличии противоречий между:

требованиями школы к ребенку (режим, темп работы, требования к познавательной деятельности, саморегуляции) и готовностью ребенка их выполнять;
ожиданиями родителей от своего ребенка как ученика и несоответствием этих ожиданий оценкам учебной деятельности ученика со стороны учителя;
необходимостью установить контакты с новыми людьми (учителем, учащимися) и отсутствием социальных навыков.

На мой взгляд, причинами низкой школьной адаптации, а в некоторых случаях дезадаптации, являются:

1) конституциональная уязвимость ребенка младшего школьного возраста (общее состояние здоровья), состояние его ЦНС и реакция со стороны ЦНС на изменившуюся социальную ситуацию (введение стандартизированных требований);

2) психологические установки и личностное реагирование ребенка на переживание различных внутришкольных и внутриклассовых ситуаций, в том числе в системе «ученик-учитель», «ученик-ученик», «ученик-родитель»;

3) низкий уровень психологических знаний учителей и родителей, и как следствие, неспособность помочь ребенку справиться со сложившейся проблемой;

4) другое.

Наиболее яркими симптомами неадаптированности ребенка после посещения им школы в течение трех месяцев с момента начала занятий в первом классе считаются:

отсутствие желания посещать школу («там плохо», «никого не знаю», «боюсь»);
незнание имени учителя, неспособность его узнать;
непринятие и невыполнение школьного режима (продолжительности урока, подготовки тех заданий, которые предлагаются классу);
неспособность объяснить, какое задание получил на дом;
и некоторые другие.

Эти показатели относятся к внешним, организационным сторонам учебного процесса. Адаптация к основным компонентам учебной деятельности продолжается значительно дольше и включает в себя:

— перестройку регуляционных механизмов поведения и выработку его произвольности;

— принятие ответственности за учение;

— адаптацию скорости протекания психических процессов к темпам работы учителя;

— понимание ребенком целесообразности и важности требований учителя к различным операционным и содержательным сторонам учения.

У некоторых детей, не имеющих задержки психического развития, адаптация наступает только ко второму году обучения.

Таким образом, показателями школьной дезадаптации выступают:

несформированность у детей младшего школьного возраста элементов и навыков учебной деятельности;
несформированность мотивов учения;
неспособность к произвольной регуляции поведения, внимания, памяти, учебной деятельности в целом;
неумение приспособиться к темпу школьной жизни в целом и к темпу учебной деятельности на уроке. [4]

Что касается эмоционального неблагополучия, то у детей младшего школьного возраста оно, как правило, является следствием особенностей развития эмоциональной сферы ребенка в предыдущие периоды развития.

Наиболее частыми последствиями длительных отрицательных эмоциональных переживаний являются страх, лживость, переживание незащищенности и одиночества.

Далее на примерах мы попытаемся научиться работать с алгоритмом анализа проблемы для устранения не только самой проблемы, но и минимизации ее последствий.

Психология сегодня располагает достаточной информацией для того, чтобы прогнозировать появление проблем психического развития, многие из которых могут быть предупреждены или сняты на ранних стадиях их появления, что позволяет избежать в дальнейшем их стагнации и патологического развития.

Литература

1. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? М.: Знание, 1994

2. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. М.: Знание, 1998

3. Посохова С.Т. Психология адаптирующейся личности. СПб.: Речь, 2001

4. Регуш Л.А. Проблемы психического развития и их предупреждение. – СПб.: Речь, 2006

Источник

Римма Писарева
Основные трудности в поведении детей младшего школьного возраста

Аннотация: в статье рассматриваются психологические и педагогические причины возникновения трудностей в поведении младших школьников, приводится классификация основных форм трудного поведения.

Ключевые слова: младший школьник, нарушения поведения, кризис семи лет, агрессивность, тревожность, гиперактивность, вербализм, семья, педагоги.

Поступление ребенка в школу предъявляет новые требования к нему и связано с возникновением важнейшего личностного новообразования — внутренней позиции школьника. Внутренняя позиция представляет собой тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу «хорошего ученика». В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, влияющее на возникновение различных трудностей в поведении.

Личностные и поведенческие проблемы в начале младшего школьного возраста могут быть обусловлены кризисом семи лет, протекание которого может осложняться трудностями адаптации к школьному обучению. Этот период в жизни ребенка, несмотря на его очевидную трудновоспитуемость, свидетельствует о нормальном ходе психического и личностного развития [4]. Л. Ф. Обухова в качестве основнойсимптоматики кризиса семи лет отмечала следующее:

•потеря непосредственности: между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка;

•манерничание: ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает;

• симптом «горькой конфеты»: ребенку плохо, но он старается этого не показать. Возникают трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым [7].

Л. С. Выготский выделил две черты, с которыми часто приходится сталкиваться почти у всех семилеток, особенно имеющих трудное детство и в остром виде переживающих кризис. В поведении ребенка появляется что-то нарочитое, какая-то вертлявость, паясничанье, он строит из себя шута. Такое немотивированное паясничанье сразу бросается в глаза. Внешним отличительным признаком семилетнего ребенка является утрата детской непосредственности, появление не совсем понятных странностей, несколько вычурное, искусственное, манерное, натянутое поведение.

Причины трудностей поведения у детей могут иметь различную природу. Одновременно с этим их внешние проявления, на которые обращают внимание педагоги и родители, нередко бывают сходными и обычно характеризуются снижением интереса к учебе вплоть до нежелания посещать школу, ухудшением успеваемости, неорганизованностью, невнимательностью, медлительностью или, наоборот, гиперактивностью, тревожностью, неуверенностью в себе, трудностями общения со сверстниками, раздражительностью, конфликтностью, агрессивностью [2].

Осложнения в поведенииу ребенка обусловлены несколькими факторами:

1) ошибками воспитания или 2) определенной незрелостью, минимальными поражениями нервной системы.

Зачастую оба эти фактора действуют одновременно, поскольку взрослые нередко недооценивают или игнорируют те особенности нервной системы ребенка, которые лежат в основе трудностей поведения, и пытаются «исправить» ребенка различными неадекватными воспитательными воздействиями.

Еще одной причиной появления трудностей в поведении у младших школьников может быть школьная дезадаптация, которая проявляется в неуспешности в обучении по программам (хроническая неуспеваемость, постоянных нарушениях эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам и обучению в целом, систематически повторяющихся нарушениях поведения в процессе обучения, в школьной среде [9].

Рассмотрим основные виды трудностей поведения младших школьников:

1. Агрессивность — это мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным, приносящее физический ущерб людям [3]. Переживания и разочарования, которые взрослым кажутся мелкими и незначительными, для ребенка оказываются весьма острыми и труднопереносимыми именно в силу незрелости его нервной системы. Поэтому наиболее удовлетворительным для ребенка решением может оказаться и физическая реакция, особенно если у него ограничена способность к самовыражению.

И. А. Фурманов выделяет четыре группы детей,различающихся проявлениями агрессии:

1. Дети, склонные к проявлению физической агрессии (характерна активность, целеустремленность, решительность, склонность к риску, бесцеремонность. Они общительны, раскованны, уверены в себе, стремятся к общественному признанию; в то же время любят демонстрировать силу и власть, доминировать над другими людьми, могут проявлять садистские наклонности. Эти дети отличаются малой рассудительностью и сдержанностью, плохим самоконтролем, действуют импульсивно и непродуманно. Агрессивные дети не придерживаются никаких этических норм и моральных ограничений. Физическая агрессия может выражаться как в драках, так и в форме разрушительного отношения к вещам. Такое поведение в любом случае мотивировано потребностью во внимании, какими-то драматическими событиями).

2. Дети, склонные к проявлению вербальной агрессии (характеризуются психической неуравновешенностью, тревожностью, неуверенностью в себе, импульсивные, обидчивые. Они активны и работоспособны, в то же время склонны к сниженному фону настроения, часто переживают внутриличностный конфликт, который сопровождается состоянием напряжения и возбуждения. Такие дети не умеют скрывать свои чувства и отношение к окружающим и выражают их в агрессивных вербальных формах (оскорбляют, дразнят, ругаются). За всем этим часто стоит неудовлетворенная потребность почувствовать себя сильным или отыграться за собственные обиды. Иногда дети ругаются совершенно невинно, не понимая значения слов. Бывает и так,что брань является средством выражения эмоций в неожиданных неприятных ситуациях: ребенок упал, его поддразнили или задели).

3. Дети, склонные к проявлению косвенной агрессии (косвенный характер агрессии таких детейопределяется двойственностью их натуры: с одной стороны, они смелы, решительны, склонны к риску и общественному признанию, с другой — они уступчивы, зависимы, плохо переносят критику. Этих детей отличает чрезмерная импульсивность, слабый самоконтроль, низкая осознанность своих действий, они не считаются с моральными нормами, этическими стандартами и желаниями окружающих).

4. Дети, склонные к проявлению негативизма (повышенная ранимость, впечатлительность, неспособность владеть эмоциями, проявляется эгоизм, самодовольство, чрезмерное самомнение, критику и равнодушие окружающих воспринимают как обиду и оскорбление) [11].

Выделяются две наиболее частые причины агрессии у детей. Во-первых, боязнь быть травмированным, обиженным. Чем сильнее агрессия, тем сильнее стоящий за ней страх. Во-вторых, пережитая обида, душевная травма или само нападение. Очень часто страх порождается нарушенными социальными отношениями ребенка и окружающих его взрослых.

Проявлению агрессивных качеств могут также способствовать некоторые соматические заболевания головного мозга. Существует также непосредственная связь между проявлениями детской агрессии и стилями воспитания в семье [6]. Основными факторами становления агрессивного поведения являются семья и семейные взаимоотношения, отношения со сверстниками, средства массовой информации, особенно кино и телевидение.

В настоящее время проявления детской агрессивности являются одной из наиболее распространенных форм нарушения поведения.

2. Вспыльчивость. Ребенка считают вспыльчивым, если он склонен по любому, даже самому незначительному поводу устроить истерику, расплакаться, разозлиться, но агрессии при этом не проявляет, а выражает отчаяние и беспомощность [4].

3. Пассивность. Нередко взрослые не видят никакой проблемы в пассивном поведении ребенка, считают, что он просто «тихоня», отличается хорошим поведением, тем не менее это далеко не всегда так. Нередко тихое поведение ребенка — реакция на невнимание или неурядицы дома и таким поведением он изолируется в собственном мире, испытывая разнообразные и далеко не самые приятные эмоции. Проявлениями этого являются посасывание пальца, царапанье кожи, выдергивание у себя волос или ресниц, раскачивание и прочее [3].

Другой причиной тихого, пассивного поведения ребенка может быть страх перед незнакомыми новыми взрослыми, малый опыт общения с ними, неумение обратиться ко взрослому. Такой ребенок может не нуждаться в физической ласке, вообще не переносить физических контактов [4].

4. Гиперактивность. В основе гипердинамического синдрома могут лежать микроорганические поражения головного мозга, возникшие в результате осложнений беременности и родов, истощающие соматические заболевания раннего возраста (тяжелый диатез, физические и психические травмы. Никакая другая детская трудность в поведении не вызывает так много нареканий и жалоб родителей и учителей как эта.

Основные признаки гипердинамического синдрома — отвлекаемость внимания и двигательная расторможенность. Гипердинамичный ребенок импульсивен и действует не задумываясь о последствиях, хотя плохого не замышляет и сам искренне огорчается из-за происшествия, виновником которого становится. Он легко переносит наказания, не помнит обиды, не держит зла, поминутно ссорится со сверстниками и тут же мирится. Это самый шумный ребенок в детском коллективе [3]. Он любопытен, но не любознателен. К сожалению, такого ребенка зачастую считают просто непослушным, невоспитанным и пытаются воздействовать на него строгими наказаниями в виде бесконечных запретов и ограничений. В результате ситуация только усугубляется, так как нервная система гипердинамичного ребенка просто не справляется с подобной нагрузкой, и срыв следует за срывом.

5. Тревожность — это индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым, интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также в низком пороге его возникновения. Рассматривается как личностное образование и/или как свойство темперамента, обусловленное слабостью нервных процессов, как показатель эмоционального неблагополучия детей, оказывающий влияние на состояние их психического и физического здоровья, и на успешность учебной деятельности. «Тревожный ребенок» — постоянно не уверенный в себе и своих решениях, все время ждет неприятностей, эмоционально неустойчив, мнителен, недоверчив [10].

Для каждого человека характерен свой оптимальный уровень тревожности, так называемая полезная тревожность, которая является необходимым условием развития личности.

Причиной возникновения тревожности всегда является внутренний конфликт, противоречивость стремлений ребенка, когда одно его желание противоречит другому, одна потребность мешает другой. Одной из самых частых причин тревожности является завышенные требования к ребенку, негибкая, догматическая система воспитания, не учитывающая интересы, способности и склонности ребенка, обстановка в семье, эмоциональная атмосфера в классе, личностные особенности и стиль педагогического общения педагогов и другое. Выраженные проявления тревоги наблюдаются у хорошо успевающих детей, которых отличают добросовестность, требовательность к себе в сочетании с ориентацией на отметки, а не на процесс познания [10].

Тревога делится на мобилизующую (дает дополнительный импульс) и расслабляющую (парализует человека). Какой вид тревоги будет испытывать ребенок в школе чаще, во многом зависит от стиля воспитания.

6. «Застенчивость, замкнутость». Целый комплекс личностных и поведенческих проблем у младших школьников может возникать на основе застенчивости, которую можно понимать как интегративное личностное качество, характеризующееся высокой ситуативной и личностной тревожностью, неуверенностью в себе, чувством вины, низкой самооценкой. Данные проблемы могут быть связаны с недостатками семейного воспитания; коммуникативно-интерактивными свойствами (неконтактностью, пассивностью, невнимательностью к партнеру, отсутствием такта); психологическими свойствами (аутистичностью, апатией, психологической несовместимостью, когнитивными сложностями); характерологическими свойствами (негативизмом, недоверием и подозрительностью); психической неуравновешенностью и соматическими напряжениями. Дети, имеющие такие проблемы, очень болезненно реагируют на какие-либо изменения в их жизни, испытывают страх перед чужими людьми и новой обстановкой. Замкнутый ребенок чаще всего не знает, что надо делать, и не хочет общаться, у него нет потребности в окружающих людях. Застенчивый же ребенок знает, что надо делать, хочет этого, но не может применить свои знания. Такие дети послушны, исполнительны, часто подвержены влиянию более активных детей. Многие взрослые считают их хорошо воспитанными и послушными, в то время как внутренне ребенок очень скован и испытывает дискомфорт в общении с незнакомыми людьми. Страх нового,боязнь обратить на себя внимание блокирует развитие эмоциональной и интеллектуальной сфер личности ребенка: дети «кипят» внутри и часто обращают негативную энергию на самих себя, что стимулирует развитие аутоагрессивных и невротических проявлений (тики, пощипывания, навязчивые движения). Каждое свое действие ребенок проверяет через мнение других, его внимание сосредотачивается в большей степени на том, как его действия оценят взрослые [3]. Основной причиной возникновения застенчивости является неадекватный стиль воспитания в семье.

7. «Вербализм». Дети, имеющие данную трудность в поведении, обладают высоким уровнем развития активной речи и низким уровнем развития мышления. Такие дети используют в речи сложные вербальные конструкции, умеют рассуждать на «недетские» темы, но вместе с этем их познавательные интересы поверхностны и неустойчивы. Их общение носит формальный характер, они не интересуются собеседником, а лишь демонстрируют свое превосходство. Возможной причиной формирования вербализма является перенос акцентов с развития детских видов деятельности на речевое развитие. Взрослые уделяют слишком много времени обучению ребенка умению гладко говорить, считая высокий уровень развития речи свидетельством высокого уровня развития интеллектуальной сферы [5].

8. «Негативистическая демонстративность». Демонстративность — особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя манерно. Его утрированные эмоциональные реакции служат средством достижения главной цели — обратить на себя внимание, получить одобрение. Для демонстративного ребенка основная проблема — нехватка похвалы. Негативизм распространяется не только на нормы школьной дисциплины, но и на учебные требования учителя. Не принимая учебной задачи, периодически «выпадая» из учебного процесса, ребенок не может овладеть необходимыми знаниями и способами действия, успешно учиться и общаться с учителем и сверстниками. Когда взрослые выделяют кого-то другого, они могут проявлять негативную демонстративность, сознательно нарушать правила, желая оказаться в центре внимания. Источником демонстративности обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют свое одиночество, ненужность [5].

Психологи и педагоги неоправданно малое внимание уделяют психологическим проблемам младшего школьного возраста, а ведь именно в этот период закладываются и развиваются многие важные качества личности. Очень важно в этот момент учителям и педагогам обратить внимание на таких детей и оказать им коррекционную помощь по преодолению появившихся трудностей и, может быть, избавиться от них. Иначе проблемы детей перейдут, усугубившись, в подростковый период.

Литература

1. «Психология младшего школьного возраста [Электронный ресурс]: учеб. пособие / О. О. Гонина. – 2-е изд., стер.»: ФЛИНТА; Москва; 2015

2. Выготский Л. С. Психология развития человека. М.: Эксмо, 2005. С. 377.

3. Истратова О. Н., Широкова Г. А. Большая книга детского психолога. Феникс. Ростов-на — Дону. 2008

4. Лысенко Е. М. Возрастная психология. Владос-пресс. Москва 2006

5. Лютова Е. К., Монина Г. Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. Речь. С. — Петербург. 2005.

6. Николаева М. В., Севостьянова Л. Н. Психолого-педагогическая коррекция. Учебное пособие. 2003. Волгоград

7. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. М.: Юрайт, 2012.

8. Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов: учеб. пособие для студ. высш. пед. заведений. М., 2000. С. 75.

9. Практикум по возрастнойи педагогической психологии: Для студ. сред. пед. учеб. заведений /Авт. — сост. е. Е. Данилова; под ред. И. В. Дубровиной. — М., 2002.

10. Прихожан, А. М.Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст / А. М. Прихожан. — М., 2007.

11. Фурманов И. А.,Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. — Мн.: Ильин В. П., 1996. — 192 с.

Источник