Школьная адаптация ребенка с нарушениями в развитии

Часть 1 можно почитать здесь.

Вариантов нарушений адаптации может быть множество. У одних детей они могут проявляться в виде гипердинамического синдрома. Их начинают характеризовать как невнимательных, непоседливых, недисциплинированных. У отдельных детей могут фиксироваться реакции активного протеста, повышенной аффективной возбудимости. Родителям жалуются на проявления агрессивности, драчливости, речевого негативизма. При этом обычно не помогают никакие самые строгие увещевания, запреты, наказания. В отдельных случаях возникают ситуации, когда конфликт приводит к тому, что у ребенка возникнет «эмоционально-сенсорный стопор», непонимание обращенной к нему речи. Он вообще может перестать говорить.

У вполне благополучных в дошкольном детстве девочек, ввиду неуспешного начала занятий в школе, возникает плаксивость, не свойственная им прежде вялость, пассивность, безразличие к окружающему. Ребенок с ранимой нервной системой может вообще перестать разговаривать с одноклассниками в классе, отказываться отвечать у доски.

У трудно адаптирующихся детей могут возникать или возобновляться вредные привычки: кусание ногтей, сосание пальца, выщипывание бровей, онанизм. При дефектах педагогического процесса или конфликтных ситуациях в семье адаптация может закончиться ее срывом, нарушением зрения, осанки, различными нервными расстройствами. Если вовремя не оказать детям квалифицированной помощи, такое поведение закрепится на долгие годы, будет во многом мешать в жизни.

Для предупреждения столь тяжелых последствий, сокращения сроков адаптации и облегчения характера ее протекания, охраны здоровья и благополучия ребенка, родителям нужно позаботиться о соответствующей физической, психологической, эмоциональной и социальной его подготовке к школе. Начать такую подготовку лучше за несколько лет до первого класса.

Родителям и самим нужно хорошо подготовиться к школе. Заблаговременно, с помощью специалистов — медиков, психологов, логопедов и педагогов-воспитателей — можно определить и, в определенной мере, устранить факторы «риска» школьной неуспешности. В этих целях рекомендуется провести необходимые диагностические, профилактические и коррекционные мероприятия. Для детей с особенностями развития могут быть разработаны индивидуальные программы подготовки ребенка к школе.

Родителям следует внимательно наблюдать за адаптацией своего ребенка к школе, оценивать его каждодневное настроение и поведение. Важно научиться реально оценивать возможности своего ребенка в усвоении выбранной вами школьной программы. Надо уметь подмечать прогресс в усвоении новых знаний, выделять проблемные стороны, искать возможности их преодоления.

Особая роль в этом процессе отводится матери. Чуткая и внимательная, она может создать в доме, а по мере возможного, и в школе, атмосферу понимания, доверия, помощи. Хорошо, если мама понимает проблемы своего ребенка, знает об основных школьных требованиях, может стимулировать учебу и поддерживать ребенка, умеет регулировать его поведение. Такая мама может существенным образом повлиять на процесс адаптации, способствовать снятию кризисных явлений, развитию необходимых школьных навыков.

Отец тоже должен помочь ребенку. Спокойно, уверенно и постепенно он может научить ребенка не пасовать перед трудностями, разбираться в сложных ситуациях, разрешать противоречия, ладить с детьми, держать себя в руках, успешно учиться.

Только при участии и поддержке любящих и понимающих родителей ребенок почувствует себя в безопасности, почувствует уверенность в себе, в своих силах и возможностях.

Постепенно, спокойно и доброжелательно, научите ребенка оценивать себя адекватно, учиться самостоятельно. При этом его не следует торопить, перегружать различными заданиями и замечаниями. Ребенка нельзя подавлять и запугивать. Не поможет и негативное оценивание его поведения, высмеивание ошибок. Раздражительность и наказания не только не приводят к успеху, но и неправомерны.

Плохими помощниками в решении проблем переходного периода станут также потакание и излишнее внимание к проявлениям слабости, к неуверенности ребенка в своих возможностях, вялости и плаксивости или, напротив, агрессивности, деструктивного поведения.

Родителям следует понимать, что успешный старт зависит не только от внимания к ребенку, но и от его физического и психического развития. Школьные программы допускают обучение по-разному подготовленных детей. Однако не все дети в равной мере обладают развитыми лингвистическими, математическими, сенсорными, мнемическими и прочими способностями. Причин задержки и своеобразия их развития может быть множество. Прежде всего, важно исключить последствия органического поражения и снижения деятельности органов слуха, зрения, моторно-двигательного аппарата, сердечно-сосудистой и нервной системы ребенка, для чего следует обратиться к соответствующим специалистам.

В дошкольном детстве родители или педагоги могли и не обратить внимания на то, что у ребенка имеются нарушения слуха. Он мог каким-то образом научиться избегать ситуаций в речи, в которых бы связанное с ним развитие слуховых восприятий было достаточно выражено. Вместе с тем, ошибки, отмечаемые при чтении или письме, к примеру — замена звуков, искажение звуко-слоговой структуры слова, неточно употребляемые слова, искажение лексико-грамматической стороны речи — могут быть связаны именно с нарушениями слуха. В силу этого, ребенок не сможет избежать ошибок, что повлияет на его успешность в овладении системой гуманитарных знаний, лингвистически опосредованных сферах деятельности.

Нередко в проблемах с задачами и упражнениями по грамматике или математике виновато плохое зрение. Если не проверить зрение в самом начале обучения, может не состояться будущий Лобачевский или Цветаева.

В начальной школе следует внимательнее отнестись к леворуким детям, детям, у которых ведущая рука (нога, ухо, глаз) еще не определились. Они часто ошибаются при выполнении заданий, связанных с ориентировкой во времени и пространстве, или когда учатся читать и писать. При наличии стойких специфических ошибок, которые не связаны с нарушением интеллектуального развития, слуха и зрения, или нерегулярностью школьного обучения, следует подумать, не является ли ваш ребенок явным или «скрытым» левшой.

Учиться русскому языку, чтению и математике таким детям мешает несформированность произвольной моторики, недостаточность слухо-моторных координаций и чувства ритма. Первые школьные проблемы у них возникают в связи с несформированностью речи, недостаточным уровнем развития ручной умелости, телесной схемы и чувства ритма. Этих детей отличает медлительность, акцентуации внимания, неустойчивость настроения.

У левшей и так называемых левшей-правшей затруднен «корковый контроль» над многими видами деятельности, поэтому требовать от них качественного выполнения заданий можно только после долгих лет целенаправленной работы по развитию этого качества. В случае бережного, грамотного сопровождения таких детей в первые годы начала обучения, они могут справиться со своими особенностями и по многим основаниям превзойти одноклассников.

Разобраться в ходе школьной адаптации, профессионально помочь в преодолении трудностей, специфических ошибок в усвоении учебной программы, вам помогут логопеды, психологи, медики. К ним следует обратиться за несколько лет до школы или же в первые месяцы обучения в первом классе. Конечно, в случае серьезных школьных проблем ребенку лучше находиться под наблюдением специалистов все время обучения в начальной школе.

Оставленные без внимания проблемы первых школьных месяцев обычно влекут за собой стойкие изменения в характере и личности ребенка. Его непослушание, агрессивность, отказ от выполнения заданий, нежелание учиться, или, напротив, пассивность, инертность, пониженная работоспособность маскируют чувство глубокой внутренней тревоги, страха, ощущение собственной беспомощности и неполноценности, понять и преодолеть которые могут только любящие и понимающие свое чадо родители.

Можно считать, что адаптация прошла успешно, если ребенок эмоционально стабилен, чувствует себя здоровым, хорошо работает на уроках, ведет себя в соответствии с общепринятыми нормами, освоился в роли ученика. Хороший признак — ребенку нравится ходить в школу, ему интересно учиться, он приносит хорошие отметки, у него благожелательное настроение, спокойный сон и нормальный аппетит.

Это не значит, что все проблемы с обучением остались позади и родители могут успокоиться. Впереди кризис подросткового возраста, адаптация к условиям обучения в средней школе… Родителям лучше подготовиться к ним заранее.

Подведем некоторые итоги. Каковы «факторы риска» для ребенка, который идет в первый класс?

Частичное отставание и нарушения в физическом развитии:

недостаточное развитие моторных навыков, способности регулировать и на определенное время снижать высокую двигательную активность;
формирование неправильной осанки;
недостаточное развитие мелких мышц кисти, трудности при координации движений пальцев рук, произвольной моторики;
высокая (более 4 раз в год) заболеваемость ОРВИ, хронические болезни, частые обострения;
несформированность схемы своего тела (попеременное пользование левой или правой рукой, ногой, глазом, ухом как ведущими);
снижение слуха, зрения, слухо-моторных координаций;
отсутствие или недостаточное развитие чувства ритма.

Задержка и особенности психического и личностного развития:

несформированность пространственно-временных представлений и ориентировок;
аффективная неуравновешенность и незрелость, нарушения связи «мать-ребенок»;
невысокий уровень развития внешней и внутренней речи, ограничение словарного запаса, наличие дефектов произношения, неумение анализировать языковый материал;
недостаток и ошибочность полученных знаний и представлений, ограниченность личного опыта;
трудности в сосредоточении, распределении, переключении внимания;
небольшой объем произвольного запоминания, замедленность и низкая точность воспроизведения, склонность к быстрому забыванию заученного материала;
неспособность выявлять причинно-следственные связи и отношения, характерные признаки предметов, низкий уровень овладения сенсорной грамотой;
некоторые индивидуально-типологические особенности поведения, настроения, самооценки.

Сигналы неблагополучия, свидетельствующие о проблемах, тяжелом протекании и затягивании периода адаптации.

Дети болеют, теряют вес, снижается аппетит, пропадает и нарушается сон, возникают головные боли.
Возникают нарушения в привычном характере поведения, настроения: отмечается агрессивность или вялость, замкнутость или повышенная возбудимость.
Снижается или вовсе пропадает желание учиться, идти в школу.
Возникают негативные формы поведения.
Появляются страхи, развивается невроз.
Алексия — не может читать, аграфия — не может писать, акалькулия — не может считать, афазия — не может говорить, что уже свидетельствует об очаговых поражениях головного мозга.
Фиксируются стойкие отклонения в личностном развитии.

Значительному сокращению сроков адаптации способствуют…

Нормальный (соответствующий возрасту ребенка) уровень физического и психического развития, речи, познавательных процессов; моторных функций. Упражнения, направленные на их сохранение и дальнейшее развитие.
Режим дня ребенка дома и в школе, особенно важно установить время занятий, отдыха, активной прогулки питания и сна.
Хорошее состояние здоровья, высокая общая работоспособность приобретенные до школы.
Успешность в решении задач учебной деятельности. Профессиональная поддержка, спокойная и последовательная работа над ошибками.
Мотивация ребенка и его родителей на овладение все большим кругом знаний, учебной деятельностью, преодоление трудностей в учебе, на саморазвитие.
Установление доверительных и доброжелательных отношений с учителем и сверстниками в школе.
Внимание к трудностям в овладении учебной программой, характеру складывающихся у ребенка отношений с учителем и классом, поведению ребенка в школе и дома.
Безусловная любовь родителей, принятие ребенка таким, каков он есть, забота, внимание к его проблемам. Понимание и конкретная помощь со стороны родителей, хорошие условия и позитивные взаимоотношения в семье.

Чем опасно затягивание сроков адаптации и отсутствие компетентной, адресной, последовательной и конкретной помощи и поддержки со стороны родителей и педагогов в этот период?

Ребенок с трудом и без удовольствия овладевает программой начальной школы, оценивается как неуспевающий.
Возникает стойкое негативное самооценивание, которое нередко камуфлируется под цинизм, деструктивные формы поведения и взаимоотношений.
Возникают неврозы, психические отклонения.

Мы надеемся, что в вашей семье этого не произойдет, ведь «предупрежден — значит, вооружен». Давайте поможем нашим первоклассникам успешно преодолеть первые школьные трудности, стать более взрослыми и уверенными в себе.

Надежда Реуцкая
педагог-психолог

ст. научный сотрудник Центра «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца
консультант Центра «Мэри Поппинс»
Статья предоставлена Центром «Мэри Поппинс»

Источник

Введение.

Одним из самых деликатных направлений в педагогической науке и
образовательной практике является область коррекционной педагогики. Еще десять
лет назад вряд ли бы кто из педагогов, светил отечественной науки, задумался об
организации специальной помощи детям с ограниченными возможностями в условиях
массовых детских садов и обычных общеобразовательных школ.

В нашей стране внедрению коррекционной работы в учебные заведения уделяется
самое серьезное внимание. Учитывая, что эта проблема является не только
образовательной, но и социально-охранительной, Министерством народного
образования совместно с Министерством труда, занятости и социальной защиты
населения, Министерством здравоохранения принята система мер по оказанию
образовательной, социальной и медицинской помощи детям с недостатками в
физическом и психическом развитии. В соответствии со ст. 18,19 федерального
закона “О социальной защите инвалидов в Российской Федерации” в стране создана
сеть специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей с
недостатками в физическом и психическом развитии.

В общегосударственном законе“Об образовании”,“Программе развития образования
на 1999–2003 гг.”, Программе“Дети-инвалиды” и других документах закреплены
ключевые позиции по совершенствованию данного образовательного направления.

Коррекционная образовательная система как один из компонентов общественной
жизни претерпела за последние годы изменения. Процессы трансформации в
интернатных и коррекционных образовательных учреждениях происходит сегодня в
нескольких направлениях, влияя тем самым на цели, структуру и содержание
образования.

На протяжении последних лет для системы коррекционного образования стали
характерными отход от унифицированности, стремление к многообразию во всем: в
типах и видах образовательных учреждений и образовательных программ, в вариантах
учебных планов и учебников, в формах обучения, воспитания детей и подготовки
педагогических кадров. Краткому анализу психолого-педагогических аспектов этой
проблемы и посвящена данная работа.

Глава I. Общетеоретические аспекты коррекции.

Воспитание и обучение аномальных детей – сложная социальная и педагогическая
проблема. Ее решение служит целям подготовки этих детей в соответствии с их
возможностями к самостоятельной, активной общественно полезной жизни.

Дефектология как педагогическая наука оперирует рядом основных педагогических
терминов и категорий.

Коррекция.

Коррекция (лат. Corrеctio – исправление) в дефектологии – система
педагогических мер, направленных на исправление или ослабление недостатков
психофизического развития детей. Под коррекцией подразумевается как исправление
отдельных дефектов (например, коррекция произношения, зрения), так и целостное
влияние на личность аномального ребенка в целях достижения положительного
результата в процессе его обучения, воспитания и развития.

Устранение или сглаживание дефектов развития познавательной деятельности и
физического развития ребенка обозначается понятием “коррекционно-воспитательная
работа”. [4]

Коррекционно-воспитательной задаче подчинены все формы и виды классной и
внеклассной работы в процессе формирования у школьников общеобразовательных и
трудовых знаний, умений и навыков. На ранних этапах обучения и развития эта
работа предусматривает обогащение представлений аномальных детей об окружающей
действительности, формирование навыков самообслуживания, произвольных движений и
других видов деятельности. В дальнейшем коррекционно-воспитательная работа
осуществляется в процессе обучения аномальных детей общеобразовательным знаниям.

Компенсация.

Компенсация (лат. Compensatio – возмещение, уравновешивание) –замещение или
перестройка нарушенных или недоразвитых функций организма.

Это сложный, многообразный процесс приспособляемости организма вследствие
врожденных либо приобретенных аномалий. Процесс компенсации опирается на
значительные резервные возможности высшей нервной деятельности.

У аномальных детей в процессе компенсации происходит формирование новых
динамических систем условных связей, исправление нарушенных или ослабленных
функции, развитие личности.

Специфическое развитие аномальных детей, вызванное нарушением одной из систем
организма и его функций, проходит на фоне активизации защитных средств и
мобилизации резервных ресурсов, сопротивляющихся наступлению патологических
процессов. Здесь и проявляются потенциальные возможности компенсации.
Специальное обучение и воспитание открывают широкие возможности развития
функций.[1]

В развитии аномального ребенка ведущую роль играет не первичный дефект, а его
вторичные социальные последствия, его социально– психологическая реализация.
Процессы компенсации не в состоянии полностью выправить дефект, но они помогают
преодолеть затруднения, создаваемые дефектом. Поэтому особо важно социальное
воспитание аномального ребенка, основанное на методах социальной компенсации его
природного недостатка. Это означает включение ребенка в разнообразные социальные
отношения, активное общение, общественно полезную деятельность на основе
компенсаторных возможностей.

Социальная реабилитация.

Социальная реабилитация (лат. Rehabilitas – восстановление пригодности,
способности) в медико-педагогическом значении – включение аномального ребенка в
социальную среду, приобщение к общественной жизни и труду на уровне его
психофизических возможностей. Это главная задача в теории и практике
дефектологии.

Реабилитация осуществляется с помощью медицинских средств, направленных на
устранение или смягчение дефектов развития, а также специального обучения,
воспитания и профессиональной подготовки. В процессе реабилитации компенсируются
функции, нарушенные болезнью.

Задачи реабилитации решаются в системе специальных учебных заведений для
разных категорий аномальных детей, где особенности организации учебного процесса
определяются особенностями аномального развития детей.

Социальная адаптация.

Социальная адаптация (от лат. Аdapto – приспособляю) – приведение
индивидуального и группового поведения аномальных детей в соответствие с
системой общественных норм и ценностей. У аномальных детей из-за дефектов
развития затруднено взаимодействие с социальной средой, снижена способность
адекватного реагирования на происходящие изменения, усложняющиеся требования.
Они испытывают особые трудности в достижении своих целей в рамках существующих
норм, что может вызвать у них неадекватную реакцию и привести к отклонениям в
поведении.

В задачи обучения и воспитания аномальных детей входит обеспечение
адекватного взаимоотношения их с обществом, коллективом, осознанного выполнения
социальных (и том числе и правовых) норм и правил. Социальная адаптация
открывает аномальным детям возможность активного участия в общественно полезной
жизни. Опыт специальных учебных заведений показывает, что учащиеся этих школ
способны овладеть принятыми в нашем обществе нормами поведения.

Воспитание аномальных детей.

Воспитание аномальных детей – одно из основных понятий дефектологии.

Оно имеет большое значение для общего развития детей, их общения со
сверстниками и взрослыми, формирования личности.

Цели и задачи воспитания аномального ребенка определяются общими принципами
педагогики – подготовка к активной общественно полезной жизни, формирование
гражданских качеств, но реализуются они в доступном объеме методами и
средствами, соответствующими степени и структуре дефекта. В зависимости от
характера нарушения выдвигаются специальные задачи, связанные с преодолением его
последствий. Воспитание аномального ребенка осуществляется в тесном контакте
семьи и школы, в обстановке взаимопонимания, взаимопомощи, разумного сочетания
требовательности и щадящего режима.

Воспитательная работа с аномальным ребенком проводится с учетом его
индивидуальных и возрастных особенностей, направлена на формирование у него
самостоятельности, навыков самообслуживания, труда и культуры поведения, умения
жить и работать в коллективе.

Воспитание аномального ребенка требует деликатного, тактичного отношения
окружающих к его психическим или физическим недостаткам, исключающего фиксацию
внимания на дефекте, подчеркивающую его неполноценность. Важно воспитать у
ребенка оптимизм и уверенность, сформировать способность преодолевать трудности,
стимулировать его компенсаторные возможности, ориентировать на положительные
качества и вместе с тем развить способность к критической оценке своих действий
и поступков.

Обучение и развитие аномальных детей.

Обучение и развитие аномальных детей – это целенаправленный процесс передачи
и усвоения знаний, умении, навыков деятельности, основное средство подготовки к
жизни и труду.

В ходе обучения осуществляются цели образования и воспитания.

Дефектология занимается вопросами специальной дидактики (теории образования и
обучения аномальных детей). Задачи, содержание, принципы, организация учебного
процесса разрабатываются для каждого конкретного типа специального учебного
заведения с учетом глубины и характера дефекта.[2]

Развитие аномального ребенка в большей степени, чем нормального, зависит от
обучения. Поэтому при отсутствии обучения или его несвоевременном начале
наносится непоправимый ущерб развитию аномальных детей, тормозится формирование
их психических функций, углубляется отставание от нормальных сверстников; при
сложных дефектах возможности умственного развития могут оказаться
нереализованными.

Методы обучения в коррекционной школе.

В коррекционной школе так же, как и в массовой, учебный процесс предполагает
диалектическое единство содержания, методов и организационных форм обучения.
Здесь используются методы и приемы обучения, принятые в массовой школе, а также
некоторые методы и приемы из других областей дефектологии, например, логопедии;
наряду с этим разрабатываются специфические методы и приемы.

Недостатки развития познавательной деятельности учащихся с нарушением
психофизического развития, особенно мышления и речи, не позволяют использовать
такие методы, как школьная лекция и учебные дискуссии, диспуты. В то же время
коррекционная направленность обучения требует активного использования не только
репродуктивных, но и продуктивных методов, способствующих развитию
аналитико-синтетической деятельности учащихся, переходу их от наглядно–
практических к наглядно-образным и словесно-логическим формам мышления. Поэтому
в процессе обучения в старших классах используются, в частности, некоторые
продуктивные виды самостоятельных работ, элементы проблемного обучения (создание
простейших проблемных ситуаций, эвристические беседы), но применение их
ограничено.

Воспитанники, имеющие недостатки в развитии, как правило, приходят в школу
плохо подготовленными к учебной деятельности. У них отсутствует интерес к
учению, снижено внимание, они легко отвлекаются, быстро устают. Это требует
более широкого (чем в массовой школе) включения в процесс обучения в младших
классах методов, вызывающих интерес к учению: использование познавательных игр,
создание занимательных ситуаций и т. д. Игровые методы находят свое применение и
в старших классах, они часто используются для закрепления пройденного.[3]

В процессе обучения широко используются словесные, наглядные и практические
методы обучения. Специфика их применения диктуется особенностями познавательной
деятельности детей с нарушениями психофизического развития. Ученики, например,
не могут одновременно усвоить большой объем материала, значит необходимо
членение его на небольшие части. Кроме того, материал, сообщаемый только в
словесной форме, не подкрепленный наглядностью или практическими действиями,
плохо понимается школьниками, не запоминается, а следовательно важно сочетать
эти методы. Однако в связи с тем, что у школьников связи между словесными и
наглядными компонентами образуются с большим трудом, требуются специальные
методические приемы, обеспечивающие эту связь.

Нередко своеобразие того или иного метода заключается в специфике применяемых
приемов. Большое значение имеет сочетание разных методов. В коррекционной школе
это будет зависеть не только от характера и содержания учебной дисциплины,
дидактических задач, подготовленности учащихся, но и состава класса.[5]

Неоднородность состава, обусловленная типологическими особенностями
школьников, требует поисков различных сочетаний методов для успешного обучения
всех учеников. В зависимости от характера учебного материала и особенностей его
усвоения школьниками учитель выбирает те или иные методы для конкретного урока.
Следует отметить, что специфика применения методов и приемов наиболее отчетливо
проявляется в процессе преподавания каждого учебного предмета.

Глава II. Система специального (коррекционного) образования.

Новейшая история развития коррекционного образования

В 90-е гг. под влиянием социально-политических изменений в стране произошел
резкий перелом в ценностных ориентациях государства: стали переосмысливаться
права человека, права ребенка, права инвалидов; началось освоение обществом
новой философии: признание неделимости общества на“полноценных”
и“неполноценных”, признание единого сообщества, состоящего из разных людей с
различными проблемами. Государство провозглашает антидискриминационную политику
по отношению к инвалидам. В этом контексте резко изменилась оценка обществом и
государством состояния системы специального образования и перспектив ее
развития, оно стало характеризоваться как кризисное. Критике подвергались и
подвергаются: – социальная маркировка ребенка с особыми нуждами как
“дефективного”, аномального; – охват системой специального образования лишь
части нуждающихся:“выпадение” из нее детей с глубокими нарушениями в развитии;
отсутствие специализированной психолого-педагогической помощи детям со слабо
выраженными нарушениями; – жесткость и безвариативность форм получения
специального образования; – примат образовательного стандарта над развитием
личности ребенка.

Одновременно на федеральном и региональном уровнях начинают возникать
инициативы по внедрению в практику нетрадиционных методов
психолого-педагогической коррекции, новых форм организации специального
обучения, копирующих современные западные модели обучения детей с нарушениями в
развитии.

Приказ Министерства образования РФ о введении компенсирующих классов был
издан в сентябре 1992 г. Введение компенсирующего обучения было обусловлено тем,
что у довольно значительной части детей (по разным данным 20–30%) уже при
поступлении в школу выявляются некоторые парциальные отставания в развитии
психических познавательных процессов, что не позволяет им осваивать школьную
программу, а следовательно, ведет к стойкой школьной дезадаптации и последующему
нарушению процесса социализации.[6]

Существовавшие до этого классы выравнивания были ориентированы сравнительно
на небольшой контингент учащихся, задержка психического развития которых имела,
как правило, органическую природу. Для остальных детей “группы риска” появилась
необходимость открыть классы компенсации, где обучение носит
коррекционно-развивающий характер и включает дополнительную
психолого-педагогическую поддержку.

Двумя годами позже была выдвинута концепция коррекционно-развивающего
обучения, которая, по сути дела, сняла противоречие между классами выравнивания
и компенсирующими классами. Было предложено детей с выявленными
психосоматическими проблемами помещать в классы коррекционно-развивающего
обучения (классы КРО) и затем в процессе первого года обучения, выполняющего,
кроме того, и диагностические функции, определять более точно характер и природу
отклонений, а вследствие этого, и форму дальнейшего обучения.

Заключение.

Процесс определения готовности ребенка к обучению в школе и выбора
оптимальных педагогических условий должен осуществляться комплексно
специалистами смежных областей знаний: общей педагогики, дефектологии,
возрастной педагогической психологии, физиологии, клиники психоневрологических
заболеваний, социологии и др. Системный анализ личностных особенностей ребенка
дает возможность не только выявить и квалифицировать отдельные недостатки
развития, но и определить динамику его индивидуального развития, понять причины,
взаимосвязь и взаимовлияние тех или иных проявлений негативного развития.

Задачи диагностики, таким образом, преобразуются в
диагностико-консультативные. Построение коррекционно-развивающего
педагогического процесса необходимо для преодоления и (или) профилактики
негативных проявлений в развитии, основывается на комплексных подходах,
включающих лечебные и лечебно-профилактические мероприятия, укрепление
физического здоровья ребенка, общую коррекционную направленность фронтального
учебно-воспитательного процесса (на уроках, внеклассных занятиях, во время
самоподготовки), индивидуально-групповую коррекционную работу в зависимости от
специфических недостатков в развитии (кинезитерапию, логопедию,
лечебно-физкультурную коррекцию, зрительно-пространственную координацию,
психокоррекцию и т.п.).

При выборе оптимальных педагогических условий для учащихся важно учитывать
как индивидуально типологические особенности, так и возрастные этапы развития. В
связи с этим необходимо предусмотреть коррекцию и компенсацию недостатков
развития на основе ведущего вида деятельности (игровая деятельность в дошкольный
период, учебно-познавательная – в школьном возрасте, познавательно-трудовая – в
подростковом).

Учитывая изложенное выше, возникает необходимость создания целостной системы,
обеспечивающей оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в
обучении, в соответствии с их возрастными и индивидуально-типологическими
особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья.

Приложение

Библиографический список

Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро– и
патопсихологии.– М., 1990.
Братусь Б.С. Аномалии личности. – М., 1998.
Коррекционная педагогика. / Под ред. Б.П. Пузанова. – М., 1998.
Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. – М., 1990.
Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе. / Под ред. В.В.
Воронковой. – М., 1994.
Организация деятельности коррекционных образовательных учреждений.
/Сост. Ф.Ф. Водоватов и др. – М.

Источник